誦讀在小學語文古詩詞教學中的應用

陳鳳儀 邵瑞霞

摘 要： 在小學語文課堂中，詩不得不解，但又容易走極端。誦讀可以使學生在解詩前后保有完整的審美感受。本文以王崧舟的兩節示范課《楓橋夜泊》和《長相思》為例，按照教學流程，將誦讀分為四個階段，分別是：自由朗讀，正音暢讀分節奏；個讀齊讀，示范與強化并行；互文拓展，誦讀再引共鳴；伴樂再讀，回歸文本情思交融，旨在通過對其教學策略的梳理，為廣大小學語文教師提供古詩詞教學方面的參考。

關鍵詞： 王崧舟 詩意語文 誦讀 小學語文 古詩詞教學

詩究竟是可解還是不可解的？朱自清作為現代解詩學思想的代表，提出“就一首首詩說，我們得多吟誦，細分析；有人想，一分析，詩便沒有了，其實不然。單說一首詩‘好，是不夠的；人家要問怎么個好法，便非先做分析的功夫不成”[1]。這一觀點針對的正是中國傳統詩歌批評中，用“神”、“氣”、“味”這樣模糊的詞概括對詩歌朦朧的感覺，用“抽象”解釋“抽象”的弊端。

與此相反，朱光潛從詩的審美屬性出發，提出了“詩為有韻律的純文學”，將詩看成一個不可拆分的整體。他認為，在品評詩詞時，首先要在腦海中描繪出一幅圖畫，進而發揮直覺的作用，由直覺生成意象，由意象形成境界。他持有的“詩不可解”觀點，最大限度地保護詩的完整性，尊重個體在感受上的差異性。

小學生的理解能力有限，詩不得不解，但又很容易走向死摳字眼和過分解讀的極端。細讀朱自清的詩學理論可知，他在“細分析”前強調的是“多吟誦”，朱光潛更是在《詩學》中將“聲音”和“意象”、“情趣”放在一起，作為詩的三大要素。吟誦和誦讀有所不同，但兩者都強調字正腔圓，發音標準，規范地讀通文本。作為一種重要的語文學習手段，誦讀是直接接觸文本的方式，伴隨其得到的理解與感悟，以及古詩詞本身的韻律所帶來的情感體驗，可以直達讀者內心深處[2]。可見教師在古詩詞教學中，如果能有效運用誦讀策略，就會讓學生在解詩的過程中，最大限度地保留對詩詞的完整感受。

然而，一些教師在實際教學中存在重解讀，輕誦讀的問題，導致學生對古詩詞形成了枯燥乏味的刻板印象。王崧舟作為“詩意語文”的倡導者，在古詩詞教學方面頗有建樹。本文將以王崧舟的兩節示范課：《楓橋夜泊》和《長相思》為例，談談他對誦讀策略的具體運用。

一、自由朗讀，正音暢讀分節奏

《語文課程標準》（2011）指出：“語文是實踐性課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐。語文課程是學生學習運用祖國語言文字的課程，學習資源和實踐機會無處不在，無時不有。因而，應該讓學生多讀多寫，日積月累，在大量的語文實踐中體會、把握運用語文的規律。”[3]誦讀是語文實踐的重要形成，在課程標準的各階段目標中，對誦讀也有不同的要求。

在古詩詞教學中，王崧舟在正式講解之前，會要求學生“自由朗讀”。“朗讀”和“誦讀”兩者都強調讀，而讀一定是看著文章，因此“誦”絕不是“背文”，取“朗讀”義才更恰當，但誦讀又應是有感情地讀。簡而言之，朗讀是第一層級，誦讀是第二層級，是朗讀教學情感順暢的表達[4]。在這一環節中，王崧舟對于是否帶感情地讀并沒有規定。“朗讀”在這里并不存在和“誦讀”的沖突，而是為之后“誦讀”做了鋪墊。

王崧舟的自由朗讀不是求多求快，而是讓學生帶著三個目標去讀——正音（“注意詞中的生字，多音字”），暢讀（“要念通順”，“念清爽”），分節奏（“注意詞句內部的停頓”）。學生在反復讀的過程中，可以說每一遍都有明確要解決的問題——

正音，解決的是知識性問題。古詩詞被選入教材，自然也包含對學生字詞拓展的要求。在《長相思》中，“風一更，雪一更”中的“更”是多音字，“聒碎鄉心夢不成”中的“聒”是生字。學生借助工具書或書中注釋，掌握它們的字音和意義，并在讀的過程中加深理解，鞏固記憶，為暢讀的實現掃清了障礙。

暢讀，則是學生去除對個別字音的陌生后，從整體上初步接觸文本。如果詩詞本身對于學生是簡單的、熟悉的，就可以直接進入“暢讀”的階段。在《楓橋夜泊》這一課的教學中，王崧舟直接要求學生“把詩讀清爽了，讀順口了”為止，正是基于對學情的合理分析。

分節奏，是自由朗讀階段中要實現的最高目標。學生讀準重音、停頓，恰當地運用語調、速度，是對讀物內容準確感知和正確理解的結果[5]。反之，是否正確地理解了詩詞大意，都會在對節奏的劃分中有所體現。王崧舟在下一階段中設置的個別讀和齊讀，旨在考查學生對于詩詞的理解程度。

二、個讀齊讀，示范與鞏固并行

個別讀和齊讀除了考察上一階段成果外，還肩負對“誦讀”進行指導的任務。學生在教師的指導下，一方面鞏固自由朗讀階段的成果，另一方面帶著對作者情感和詩詞意境的初步感知，完成對詩詞的有感情朗讀（即“誦讀”），為下一步的“解詩”作好鋪墊。

在指名學生讀之前，王崧舟會重復上一階段的要求，并強調“其他同學注意聽”——

“師：誰來讀一讀《長相思》？其他同學注意聽，這首詞當中的一個生字，一個多音字，他讀準了沒有。

師：很好！誰再來讀一讀《長相思》？其他同學注意聽，特別注意，他在讀詞句時是怎么停頓的，是不是讀得有板有眼。”[6]

由王崧舟的指導語可以看出，個別讀和上一階段的自由朗讀環環相扣，學生好的個別讀又能對集體起到示范作用。在王崧舟兩課的教學中，個別讀的主體除了學生外，還包括教師。那么對個別讀的主體應該如何選擇？什么時候請學生來讀，什么時候由教師范讀？

筆者認為，教師的范讀是對學生個別讀的補充，學生通過傾聽教師的誦讀，可以掌握誦讀技巧，并從中體會到作者蘊含在詩作中的情感。

《游園不值》一詩被選入蘇教版五年級下冊，對于初讀這首詩的學生來說，在理解和感受上存在一定的難度。小學語文名師薛法根在學生讀過幾次之后，就對這首詩進行了聲情并茂的范讀。

范讀并不是教師的獨角戲，不同教學理念指導下的范讀形式也是多樣的。在《楓橋夜泊》一課中，根據意象和詞性的不同，每一句在節奏上恰好可以大致分為“前四”和“后三”（如：月落烏啼/霜滿天，江楓漁火/對愁眠）。王崧舟通過一方讀“前四”，另一方讀“后三”，之后交換的師生合作，讓學生參與進來，最終連起來齊讀的時候讀出“憂愁”的感情。在《長相思》一課中，王崧舟將目光鎖定在被學生遺漏的題目上，通過快速而平淡和緩慢而深情兩種讀法讓學生感受到了“長的味道”和“相思的味道”。

無論個別讀的主體是學生還是教師，齊讀都緊隨其后。小學語文教學中的齊讀在營造氣勢、抒發情感、輔助背誦、提高效率、組織教學、培養朗讀興趣等方面有著特殊的功效；但也有使學生濫竽充數，造成朗讀一般化的副作用[7]。要減少這些“副作用”的產生，教師就需要擁有一定的教學技巧。

在《長相思》一課中，學生齊讀了五次。前兩次讀的是單句“風一更，雪一更，聒碎鄉心夢不成，故園無此聲”，和個別讀一樣，重在對多音字“更”和生字“聒”字音的鞏固。第三次和第四次又是對“身向榆關那畔行，夜深千帳燈”一句停頓的把握，第五次則是要求“讀出自己的味道和感覺來”。

每次齊讀之后，王崧舟都不會吝惜對學生的表揚，并順勢提出更高的要求——“真好！同學們。讀古代的詩詞，不但要把它讀正確，讀得有節奏，還要盡可能讀出它的味道來”，“味道更濃了！我們把整首詩連起來讀，注意保持剛才的那種節奏和感覺，揣摩你在讀這首詞時心底泛起的那種情緒”[8]。

齊讀在廣大的小學語文古詩詞課堂中副作用大于功效，究其原因，是教師在讀前沒有明確的要求，讀中沒有指導，讀后也沒有及時評價反饋[9]。王崧舟能讓齊讀發揮其長處，正是關注到了其他教師忽略的地方。

三、互文拓展，誦讀再引共鳴

在學生帶著感情齊聲誦讀之后，王崧舟會拋出一個問題——“讀完這首詩（詞），給你留下什么樣的感覺”。學生僅用一句話甚至一個形容詞就回答了這個問題。這就是不解詩時，學生作為讀者依靠直覺對詩詞產生的直接感受。找到這種感受背后的成因，就自然進入朱自清所說的“細分析”階段。

《長相思》一課中，王崧舟抓住“身”和“心”兩個字眼，以此分析納蘭性德身在征途，心在故園的相思之情，在《楓橋夜泊》一課中，則從“愁眠”出發，讓學生列舉詩人在無眠的夜晚看到的景象，最終落腳到“對”這一字傳達出的寂寞和憂愁之感，以及鐘聲留給人的余韻。

在解詩之后，為了避免學生腦海中僅留下幾個關鍵的字眼而喪失對詩詞的完整感受，王崧舟又安排了學生帶著這種明朗化的感情誦讀了詩詞。但一首詩或一首詞所傳達的信息畢竟是有限的，要想深化學生對詞作的理解和感受，達到情感共鳴，就需要其他相似題材作品的支撐。

竇桂梅曾在示范課《清平樂·村居》的結尾引入了作者辛棄疾的另一首詞：《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》。前者的“醉里吳音相媚好”和后者的“醉里挑燈看劍”都有“醉里”二字。通過對前一首的“解”和后一首的讀，學生最終明白了，《清平樂·村居》中對美好的鄉村生活背后是“夢回吹角連營”的守護。后者挑燈看劍，金戈鐵馬想要換來的正是前者的安定生活。

《長相思》一課在解詩階段完成了對詞人情感的第一層剖析——身在征途，但心系故園。而對于他第二層情感，即對國家的責任感，則是通過納蘭性德的另一首詞《菩薩蠻》輔助理解的。王崧舟讓學生分別以納蘭性德妻，子，父，兄的身份，將“問君何事輕別離，一年能幾團圓月”一句中的“君”替換成“夫”，“父”，“兒”，“弟”，反問納蘭性德為何“輕別離”。這一問也是學生自己的疑問——他是真的輕別離嗎？背后的原因是什么？答案是自然是納蘭性德對家國的責任。情感從小家到大國，整首《長相思》的境界也有了很大的升華。

《楓橋夜泊》與《長相思》有所不同，在解詩后呈現的課外材料分為兩組，一組是以明月作為主要意象的，其他詩人的作品，意在說明張繼以鐘聲寫思鄉的別出心裁。第二組則是回到課堂導入環節所用到的歌詞和詩作，它們無一不是緊扣“鐘聲”或“無眠”。筆者認為，整節課在接近尾聲的時候仿佛又回到了原點，但學生在解詩之后，感受已經融入了思辨的力量。

“互文拓讀”是在閱讀活動中，當前文本關涉過往文本，兩者之間“相互敞開、相互接納、相互包容、互相滋養”的過程[10]。觀照王崧舟對兩首古詩詞的教學，一方面小學生對文本背后隱藏的情感感受能力有限，課外資源的啟發作為一個跳板必不可少。另一方面在整節課中，學生重復只讀一首詩詞，興趣會受到一定的削弱。課外材料的介入，也可為下一階段伴樂誦讀做一定的緩沖和鋪墊。

四、伴樂再讀，回歸文本情思交融

我國古代樂論《樂記》中曾經記述道：“凡音者，生人心者也。情動于中，故形于聲；生成文，謂之音。”音樂與文學活動最相通的地方在于情感，音樂與文學能夠融合的基礎也在于情感[11]。

音樂與古詩詞的融合分為兩種形式：一種是學生以純音樂為背景完成誦讀，另一種則是古詩詞經過改編被作為歌詞演唱。后者可以引起學生的興趣，加深記憶，多用于課堂的導入環節。前者顯然更能配合學生的誦讀，進一步渲染氛圍，讓學生更好地融入情境中，為最后的誦讀服務。

以《長相思》為例，王崧舟在課堂的結尾以《愴》為背景音樂，讓學生再次感受“長相思”三個字的分量：

“師：山一程，水一程，程程都是——

生：長相思

師：風一更，雪一更，更更喚醒——

生：長相思

師：愛故園，愛祖國字字化作——

生：長相思”[12]

也許是考慮到整節課的時間分配，王崧舟并沒有再讓學生誦讀一遍全詞。但他在教學中對音樂的運用給了我們一定的啟發。隨著教育的深化改革，在語文的詩詞教學過程中，融入審美教育，是十分必要的[13]。一些小學語文名師對此已經進行了探索：竇桂梅以《春江花月夜》作為伴奏，讓學生誦讀整首《游園不值》。汪秀梅則是在學生自讀自學白居易的《憶江南》時，播放了一首古箏曲，為課堂增添了韻味。

結合幾位名師在古詩詞課堂中對音樂的應用，筆者認為它出現在課堂的不同地方，作用也不盡相同：在開頭，可以營造氣氛，激發學生興趣；在中間，可以讓學生更好地體會作者情感；在結尾，如王崧舟所授的《長相思》一課，可以再次激起學生誦讀時情感的高潮。

在王崧舟的古詩詞教學中，誦讀貫穿始終，并在各個階段發揮著不同的作用。其中，自由朗讀作為不可或缺的第一環，是學生掃清知識障礙的過程。個別讀和齊讀結合的多次重復，是學生作為讀者對作品的直接感知。由這份感知出發，自然就過渡到解詩的環節。立足于一篇文本“解”到的畢竟有限，互文拓讀就成了解詩后有效的補充。伴樂誦讀作為最后一個環節，讓學生在誦讀之中實現情思的交融。

簡而言之，在王崧舟的古詩詞教學中，自由朗讀，個讀齊讀是解詩前的鋪墊，互文拓讀是解詩的延伸，伴樂誦讀作為一個收尾，可以讓詩詞在學生心中留下完整的印象和感受。這四個環節共同為“解詩”服務，在一定程度上使詩詞擺脫了在小語課堂中一解就碎的尷尬處境。

反觀小語界，部分教師在課時的壓力下，極力壓縮誦讀的時間，直接地進入解詩環節，扼殺了學生對詩詞的審美感受。部分教師在不明確誦讀意義的情況下，讓學生有口無心地讀，使學生最終失去了對古詩詞的學習興趣。如果教師能從現象出發，多問幾個“為什么”，進而了解誦讀究竟“是什么”，問題就能得到很大程度的解決。至于“怎么做”，名師的策略只是一項參考，并非百試百靈的妙藥。王崧舟作為“詩意語文”的領袖，也經歷了一番“駱駝態”的吸收，才有了課堂上“獅子”一樣的自信和“復歸嬰兒”的自然[14]。語文課堂應當是一口井，為使這口井永不枯竭，就需要教師深厚的底蘊作為源頭，才能讓學生從中嘗到甘甜。

參考文獻：

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[8]王崧舟.林志芳.詩意語文課譜——王崧舟十年經典課堂實錄與品悟[M].上海：華東師范大學出版社，2011：98，180.

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[11]王曄.小學高年級語文審美教育實踐方式研究[D].南京：南京師范大學，2015.

[12]王崧舟.林志芳.詩意語文課譜——王崧舟十年經典課堂實錄與品悟[M].上海：華東師范大學出版社，2011：106.

[13]楊菊華.如何運用情境教學在語文詩詞教學中進行審美滲入[J].教育教學論壇，2015（23）：162-163.

[14]王崧舟.詩意語文——王崧舟語文教育七講[M].上海：華東師范大學出版社，2008：4.

基金項目：國家級大學生創新創業訓練項目《從小學語文名師課堂看文學教育的教學策略》（201710065007）。

通訊作者：陳鳳儀