高職影視通識教育的課程模式探析

摘 要：高職影視通識教育是以視覺時代為背景，其價值體現為打通高職人才內涵和公民素養之間的關聯。它一方面促成了教學內容的轉型與豐富，另一方面，互聯網教學手段又改進了“翻轉課堂”的監督機制。而數字時代的公民特征則啟發了影視通識教育對網生一代的學生的學習主動性的挖掘。這些都使得高職影視通識教育的課程模式更加科學與完善。

關鍵詞：通識教育;視覺文化;工匠精神;數字化生活;翻轉課堂

高職影視通識教育近年來越來越面臨著來自社會可視化與“互聯網+”的時代大轉型的機遇與挑戰。社會生產與大眾審美消費的打通、數字邏輯對現實空間的嵌入，使得視覺文化正在成為能夠直接影響經濟增長的重要力量。以視覺文化為主體的文化創意產業在當前的興起，也是契合了當前數字審美生活的新面貌。高職影視通識教育正是以這種變化和需求為依據，顯示出它在當前新形勢下的課程內容新要求。而“翻轉課堂”課程設計的出現和應用，既是契合于高職教育的特性，又因當代視覺影像人才的培養與社會生活、與市場的緊密接軌，而被賦予了獨特的教學思維。這些都推動了高職影視通識課程模式的改革。

1 高職影視通識教育的教學內容翻新

到目前為止，我國有影視專業的大學已超過1000所，影視課程也已成為各高校的普遍開設的課程。影視課程作為大學通識教育已是我國高等教育的基本共識。而從市場看，中國于2018年一季度超過北美于躍升為全球第一大電影市場。電視劇產業也在蓬勃發展，大量作品行銷海外。影視產業的繁榮表明它已成為我國文化走出去的重要戰略部分和人們日常生活的重要審美內容。全球文化意識與日常審美生活，這二者更加確認了大學設立影視通識課的必要性。然而，高職影視通識課程更有著自身獨特使命。高職教育的產業指向性、影視產品的數字生態走向，都讓高職影視通識課在教學內容方面體現出不同于傳統通識教育的新變化。

1.1 影視轉型改寫高職教學內容命題

從我國高校影視通識課的建設情況看，傳統的教學往往是基于影視藝術“從哲學高度上講……提供了一種完整的人以全面的方式占有和肯定自我的現代手段”[1]的價值性。大學生人格鍛造的健全性與知識傳授的認知性而非應用性是這種通識教學的特點。但這其實不僅無法跟上當前影視發展的新形勢，更無法契合于高職影視通識教育的特殊性。

傳統的影視生產是以電影和電視制作為核心，對影視作品的生產、發行和放映/播出以及音像產品與衍生品的開發等系列環節有序推進的行為。今天我們所說的視頻產業在過去主要指的就是影視產業。隨著互聯網進入我們的生活，數字技術應用被大力推廣，視頻產業則無論是從外延還是內涵層面都突破了傳統影視產業的范疇。今天影視產業不僅指向電影院和電視臺播放的作品，以及圍繞這兩個平臺所進行的一系列營銷行為，更指向了以網絡平臺為依托，將網絡生態與審美邏輯同時納入影視作品的制作與傳播的相關產業經濟形態。而此時的視頻產業也不再等同于傳統影視產業，而是突破了專業影視制作與經營的范疇，跨影視行業、民間自制、短視頻、網生態等新現象層出不窮。以跨行業、跨平臺為走向的跨界融合形態已成為當前視頻產業發展的主流樣貌。產業格局的大調整，產業內涵的大改寫，為影視產業在互聯網+時代的發展注入了新的活力。在這個過程中，新視覺產業與大眾視覺審美生活的緊密接軌，則客觀確立了新時代公民的基本影像素養。

顯然，大學影視通識教育不可能再拘囿于傳統影視通識課所傳授的對電影與電視審美的基礎知識普及。以互聯網+為新驅動的數字媒介環境，審美生活和創意生活的社會生態背景，都讓大學影視課的通識概念變得明確。它所面對的是以數字化生活為特征的網生一代的崛起并成為社會新的公民主體。這些都要成為高職影視通識教育的教學內容的應有命題。

1.2 產業意識豐富高職影視通識教學內涵

就高職教育自身而言，傳統的認知性為主導的教學模式顯然不符合以應用型、技術技能型人才培養為目標的定位。產業意識而非理論意識是高職教育的核心命題，這必然也要體現在作為高職教育緊密一環的通識課程中。因此，課程內容的選擇就有必要從高職人才的特性切入，以高技能勞動者的素質培養作為依據，也就是進行基于現代工匠精神的知識選擇。在此，工匠精神“是指工匠對自己的產品精雕細琢、精益求精，追求更完美的精神理念。”[2]西方現代發達國家的高職教育無一例外地都強調這種工匠精神，從而推動了這些國家的產業騰飛、經濟騰飛。它能夠幫助我們的經濟向著更具技術含量和創意思維的生產形態邁進。在高職影視通識教育這里，對學生工匠精神意識的培養就體現為能夠從數字時代和創意生活的角度切入，引導學生了解當前以互聯網生態為根基的影像產品的新審美新創意走向，樹立以文化軟實力推動國家產業升級的視覺產業自覺意識。在此，數字媒介知識、新影視審美與思維、視覺產業認知也就是高職影視通識課程所涉及的教學內容。它有助于我們的影視通識教育擺脫長期以來存在的教學內容陳舊滯后、與國民生活和產業脫節的問題，讓學生更好地擁抱當下的數字生活和創意生產。這實際上是打通了當代社會人才內涵與公民素養的關聯，將二者內嵌于高職人才培養的命題之中，既服務于產業又鍛造了完整人格。

在確認了影像視覺素養是內嵌于當代數字公民的人文素養之中，并且明確了將視覺產業意識的樹立和當代視覺素養的鍛造作為課程目標之后，高職影視通識教育的課程內容也就變得清晰。它對學生作為數字時代公民的人文素質和應用性技能的關聯的打通，對國家對技術應用型人才的公民素養要求的契合，都體現出當前高職影視通識教育的獨特之處。

2 互聯網教學改進課堂設計監督機制

從傳統的以影視觀眾為視角轉向以網生用戶為視角，同時兼顧高職人才培養的產業意識命題，這大大擴充了高職影視通識教育的課程內容，同時也給課程設計帶來極大挑戰。

2.1 傳統“翻轉課堂”教學的監督弊端

從當前我國高職教育的探索看，其實已經為我們的課程設計提供了值得借鑒的經驗。打破教師講授知識為主的模式，倡導將課堂還給學生，這就是我們通常所說的“翻轉課堂”。“實施翻轉課堂不僅是課堂時間的重新分配，教師也從課堂上知識的傳授者、管理者變為學習指導者、促進者，學生從被動接受者變為主動自學者。同時，學習開展方式、評價方式等都發生了變化”。[3]顯然，這種教學方式能夠在很大程度上解決新形勢瞎影視通識課教學內容太多，僅靠課堂教學無法全部傳授的問題。而且，通識類課程的知識特點在于并不以專、精為目標，而強調知識的基礎性、通用性。這就客觀降低了學生自我學習知識的難度，進一步為我們在影視通識課中使用翻轉課堂教學提供了理據。在此，MOOC等開放式網絡課程就為學生的知識學習提供了便利。教師可以向學生推薦專業的網絡課程平臺，或是自制視頻內容，將基礎知識交由學生在課外學習。這樣也就為課堂環節的反饋與提升騰出了時間。

但同時也要意識到，學生的學習惰性、對知識的興趣差異，都會影響到他們在課外主動參與線上學習的熱情，進而影響到課堂環節反饋與提升的質量。這也是“翻轉課堂”教學目前存在的較大問題。它表明教師的課程設計應當是課內外一體的，對課外學習的監督與引導也要納入課程教學的關鍵部分。對此，通常的做法是由教師通過課堂提問的方式了解學生課外的學習情況，以責成未完成任務的學生課后補學。但問題在于這種監督方式其實是滯后的，它錯過了對學生課外學習知識的第一時間跟進。基礎知識的缺漏必然導致缺乏學習主動性的學生在課堂反饋與拓展環節的低參與度甚至零參與度，同樣影響到課堂環節的教學質量。而課后補學也同樣因為缺乏第一時間監督跟進，而很難保證能夠完成。因此，不科學的監督其實容易造成“翻轉課堂”教學整體陷入課外與課內負面效果的死循環。

2.2 互聯網促成監督機制的完善

不難看出，實時跟進監督是解決“翻轉課堂”的關鍵。而這在傳統時代是近乎不可能實現之事。但在互聯網時代，隨著如眾多教學app被開發出來，以及如QQ聊天工具、微信公眾號等平臺應用的出現，都讓教師能夠通過網絡實時跟進學生學習情況。教師可以通過這些教學APP或微信等平臺發布包括課外學習進度反饋等教學作業，要求學生在每堂課之前以作業提交、跟帖回復、評論等方式限時完成。然后根據學生反饋的情況了解學生自學進度、自學效果以及其他方面的任務完成情況。針對發現的問題教師可以第一時間通過網絡聊天工具督促學生及時改進與反饋。通過這種在線監督方式，能夠盡可能確保學生學習進度跟得上。并通過與其他學生的反饋對比，了解各自的學習水平，強化學習競爭氛圍。當然，網絡在線互動教學同樣可以用于課堂之內。課堂作業的實時提交、課程資料的隨時調取等都可以通過互聯網完成。這些都體現出數字時代課程設計較之傳統教學的獨特之處與優勢，是與網絡時代接軌的數字化教學理念。

3 網生代特性提升學生課程主導作用

其實，對于影視通識課程來說，“翻轉教學”的課外知識所學并不僅限于MOOC等線上專業教學平臺，而是可以直接融入學生日常的數字化生活形態，這也是影視通識課獨特的教學優勢。

3.1 數字公民特性啟發課外教學設計良性延伸

具體說，數字時代的公民特點體現為網生性、圖像感知性、自媒體性。人們的日常生活為互聯網空間所包圍，信息的獲取與交流主要通過網絡平臺實現，網絡生存構成了我們的常態。而在海量信息中，視頻類信息又占據了重要部分。愛奇藝、優酷、騰訊視頻三大主流視頻平臺，以及B站、秒拍、快手、抖音、微視等自媒體屬性的視頻平臺的涌現，已成為網生一代的日常娛樂環境。它們都潛移默化地建構起當代人的圖像化（圖片與影像）思維。顯然，網生代的審美指向與思維模式是契合于以新影視審美為教學內容的高職影視通識教育的。因此，教師在教學中可以隨時追蹤線上最新視頻資訊，將優質、熱點視頻加入教學知識庫，借助學生擁抱數字生活的心理特征調動起他們對影像作品的審視熱情。它有助于激發起學生的學習興趣點，推動學生融入本門課程的知識探索。這對于引導學生自覺投入課堂外的知識學習，實現“翻轉課堂”教學的良性架構來說，不失為可行的設計方式。

3.2 分層次教學設計推動高職學生能力可持續發展

互聯網環境與圖像化審美同時意味著網生一代的日常習得行為的新圖景。在網生一代的年輕人中，越來越多人掌握了基礎的圖片與影像制作技能。他們無須經由專門的課堂教學傳授，而僅憑著對數字媒介和視覺文化的興趣，便學會了制作較為不錯的作品。在我們的高職影視通識教育所接觸的學生中，有一部分學生正是屬于此類。這其實也為我們的課程設計提供了分層次機制建構這一新思路。

由于高職通識課程的教學宗旨并不體現為學生在專業技能層面的學習高度，而是指向對學生基本的人文素養與產業意識的培養。因此，部分學生的專業技能優勢并不會對評價其他學生構成本質壓力。但這些學生的存在同時也啟發了教師可以借助他們的技能特長去激發所有學生對通識課的學習熱情。而這又與大學生作為網生一代所具備的自媒體屬性密切關聯。

我們知道，互聯網時代的年輕一代，幾乎人人都掌握了圖片與影像上傳技能，因此人人都是信息的傳播者，都是自媒體。尤其是隨著B站、秒拍、抖音等視頻平臺的出現，更是讓網民的影像自媒體行為獲得爆炸式發展。在此情況下，教師可以鼓勵部分具有自制作品能力的學生將影像作品上傳至視頻平臺，引導班級學生對這些作品進行觀看，并且讓學生們通過公共平臺或在課堂環節進行分析與評論，提升大家對數字時代新影像的認識。通過對學生的這種分層次功能界定和差異化行為引導，高職影視通識教育就能再次突顯“翻轉課堂”的學生主導價值。學生們甚至因此而被調動起競爭心理，效仿學習影像制作技能。這就進一步體現出通識教育對能力發展的后續可持續推動作用，為學生走向更加專業化的學習提供了必要準備。

高職影視通識教育在通識性與職業性等方面有著自身獨特的要求。作為一門跨學科的課程，它既有別于高職專業教育注重學生的專業技能提升，又有別于本科教育的理論知識學習。培養學生的工匠精神，讓學生更好地擁抱數字影像生活與新產業生態，是高職影視通識教育當下努力的方向。在這個過程中，對于以學生為主導的課程模式的深入探索，也為高職影視通識教育的順利展開提供了必要保障。

參考文獻：

[1] 彭吉象.影視美學[M].北京大學出版社，2002.

[2] 單珊.互聯網+工匠精神驅動高職影視人才培養改革芻議[J].東南傳播，2016（12）.

[3] 董輝.翻轉課堂研究及思考[J].邊疆經濟與文化，2013（5）.

作者簡介：王懷（1977—），女，福建福州人，講師，研究方向：影視藝術，媒介傳播。