論核心素養(yǎng)下的學(xué)科閱讀能力指標(biāo)體系的建立

劉亞萍 李林 劉慧源

摘 要 某種意義上，教育等同于閱讀，閱讀等同于學(xué)習(xí)。具備了良好的閱讀能力也就具備了終身學(xué)習(xí)能力與自我教育能力。核心素養(yǎng)是公民素養(yǎng)，要從小抓起，從學(xué)校常規(guī)的學(xué)科教育做起，閱讀是培養(yǎng)核心素養(yǎng)的核心途徑。為確保閱讀活動科學(xué)、正向?qū)嵤枰惶缀诵乃仞B(yǎng)下的學(xué)科閱讀能力指標(biāo)體系，作為學(xué)校與家庭共同的指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)。

關(guān)鍵詞 核心素養(yǎng) 學(xué)科閱讀 閱讀分級 閱讀能力指標(biāo)

中圖分類號：G623 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

2016年12月27日，國家新聞出版廣電總局發(fā)布的《全民閱讀“十三五”時期發(fā)展規(guī)劃》中提出：“要借鑒國外閱讀能力測試、分級閱讀等科學(xué)方法，探索建立中國兒童階梯閱讀體系”；2017年5月26日，國務(wù)院法制辦審議并原則通過了《全民閱讀促進條例（草案）》，《草案》中明確寫到“國務(wù)院新聞出版廣電行政部門和國務(wù)院教育行政部門應(yīng)當(dāng)根據(jù)未成年人身心發(fā)展?fàn)顩r和實際情況，制定未成年人閱讀促進計劃、實施方案和未成年人閱讀分類指導(dǎo)目錄” 。如何科學(xué)引導(dǎo)兒童進行自主閱讀逐漸成為教育界，乃至全社會普遍關(guān)注的問題。

互聯(lián)網(wǎng)時代的個體差異越發(fā)明顯，單純按照年級或年齡為學(xué)生推薦圖書的方式已很難滿足個體閱讀需求。一套能夠科學(xué)定位學(xué)生閱讀能力，同時將圖書精細(xì)分級并將二者對應(yīng)起來的中文分級閱讀標(biāo)準(zhǔn)成了亟待攻克的教育課題。制訂中文閱讀分級標(biāo)準(zhǔn)的目的是從學(xué)生自身閱讀能力、興趣、個體成長的需要出發(fā)推薦圖書，確保學(xué)生真正讀到最適合自己的文字，讓閱讀促進每個個體的正向成長。

當(dāng)前，國內(nèi)很多機構(gòu)自行開發(fā)了閱讀分級標(biāo)準(zhǔn)，但主要用于本機構(gòu)內(nèi)部。如2008年，南方分級閱讀中心在廣州成立，發(fā)表《中國兒童青少年分級閱讀內(nèi)容選擇標(biāo)準(zhǔn)》；2009年接力出版社的接力分級閱讀研究中心在北京成立，出版兒童分級閱讀叢書。再有企業(yè)主推的閱讀標(biāo)準(zhǔn)，如享閱中文分級閱讀標(biāo)準(zhǔn)（ER Framework）。但這些無法如美國藍(lán)思閱讀標(biāo)準(zhǔn)已形成全國范圍的統(tǒng)一。在這種情況下，各機構(gòu)自行研制的閱讀標(biāo)準(zhǔn)越多，市場曝光率越高，學(xué)校和家長將越混淆，越?jīng)]有標(biāo)準(zhǔn)可遵循。一旦稱作標(biāo)準(zhǔn)，意味著一定區(qū)域內(nèi)的唯一性，才可確保閱讀資源共享的最大化實施。

中文閱讀分級標(biāo)準(zhǔn)的建立也有其客觀難度。英語的難度分級可用詞頻（word frequency）和句長（sentence length）兩個維度描述，中文僅用這兩個維度不能全面展示閱讀難度，相對于中文閱讀難度提取指標(biāo)的語料庫建設(shè)，測評學(xué)生中文閱讀能力的閱讀行為數(shù)據(jù)庫、身心發(fā)展數(shù)據(jù)庫等等都沒有現(xiàn)成的基礎(chǔ)數(shù)據(jù)源，這些都是建立中文閱讀分級要攻克的任務(wù)。

1學(xué)科閱讀能力要從核心素養(yǎng)談起

1.1核心素養(yǎng)

核心素養(yǎng)提出的前提是，公民要具備哪些素養(yǎng)才能適應(yīng)全球化、信息化的社會趨勢？教育如何才能培養(yǎng)出適應(yīng)未來發(fā)展趨勢的合格公民？核心素養(yǎng)（公民素養(yǎng)）是世界對信息時代人的發(fā)展目標(biāo)的共同追求，即協(xié)作、交往、批判性思維與創(chuàng)造性（“4Cs”）。核心素養(yǎng)是人解決復(fù)雜問題和適應(yīng)不可預(yù)測情境的高級能力和人性能力。核心素養(yǎng)體現(xiàn)了世界教育的發(fā)展趨勢，即適應(yīng)終身學(xué)習(xí)的能力。良好的閱讀能力是終身學(xué)習(xí)的必經(jīng)之路。因此，研究學(xué)科閱讀能力必將追源核心素養(yǎng)的內(nèi)涵為其鋪墊堅實的理論根基。我國2016年發(fā)布的學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)包括文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會參會三大方向，也必然順應(yīng)了信息時代的教育趨勢，必然需要閱讀這一核心途徑。

追源當(dāng)今世界著名的核心素養(yǎng)研究框架，無論源自國際組織還是特定國家，均指向于信息時代公民生活、職業(yè)世界和個人自我實現(xiàn)的新特點和新需求。素養(yǎng)的核心是反思性思考與行動。“反思性（ reflectiveness） 正居于核心素養(yǎng)之中心”，“反思性思維需要相對復(fù)雜的心智過程，并要求思考過程的主體成為其客體。”素養(yǎng)是后天習(xí)得的，而非與生俱來的心理特征。“素養(yǎng)本身是在有利的學(xué)習(xí)環(huán)境中習(xí)得的。”這里的“學(xué)習(xí)環(huán)境”不僅包括學(xué)校環(huán)境，還包括家庭、 社會、職業(yè)、經(jīng)濟、政治、文化等各種校外環(huán)境。非但如此，素養(yǎng)的獲得在時間上又是一個持續(xù)終身的學(xué)習(xí)過程（見表1）。

2016年9月，《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》發(fā)布。學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)是指學(xué)生在接受相應(yīng)學(xué)段的教育過程中，逐步形成的適應(yīng)個人終身發(fā)展和社會發(fā)展的必備品格與關(guān)鍵能力。接下來，要針對學(xué)生年齡特點，進一步明確各學(xué)段、各學(xué)科的育人目標(biāo)和任務(wù)，建立基于核心素養(yǎng)的實施計劃。學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)必然要通過學(xué)校教育來落地，不僅包括日常的學(xué)科教育，也體現(xiàn)在學(xué)校跨學(xué)科的教學(xué)實踐中。例如研究性學(xué)習(xí)課程、基于問題的學(xué)習(xí)和基于項目的學(xué)習(xí)（PBLs）、 STEM和 STEAM，學(xué)校組織的專題學(xué)習(xí)（如優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、心理健康、公共衛(wèi)生等）、協(xié)作學(xué)習(xí)、情境學(xué)習(xí)等模式都可圍繞核心素養(yǎng)的培育。

分科教學(xué)占據(jù)了90%以上學(xué)校教育的時間和空間，所以學(xué)校教育幾乎等同于學(xué)科教學(xué)。本文主要從學(xué)校常規(guī)的學(xué)科教育入手，探索各學(xué)科通過閱讀教育如何落實核心素養(yǎng)，并形成終身學(xué)習(xí)的能力。

1.2學(xué)科閱讀的指導(dǎo)理論：學(xué)科教育與學(xué)科教學(xué)

學(xué)科教育是教育的重要途徑，即通過學(xué)科課程的學(xué)習(xí)來完成教育的目的與任務(wù)。管建剛老師說，學(xué)科教學(xué)只是實施教育的平臺。從學(xué)科教學(xué)到學(xué)科教育，教師關(guān)注的不能只是學(xué)科本身的知識，更要關(guān)注學(xué)科之外的教育要素，這也是學(xué)科教學(xué)與學(xué)科教育的最大差異，學(xué)校層面落實核心素養(yǎng)的學(xué)科教學(xué)，必須從學(xué)科本位轉(zhuǎn)向教育本位，學(xué)科素養(yǎng)不僅僅是學(xué)科知識能力的培養(yǎng)，更有學(xué)科知識背后要傳遞的公民素養(yǎng)。

從學(xué)科教學(xué)到學(xué)科教育的挑戰(zhàn)，必須突破學(xué)科知識的界限，甚至學(xué)科領(lǐng)域的專業(yè)界限。從學(xué)生視野、教育視野、社會視野研究學(xué)科教育，指導(dǎo)學(xué)科教學(xué)，確保學(xué)科教學(xué)達(dá)成與之匹配的學(xué)科核心素養(yǎng)。

1.3學(xué)科核心素養(yǎng)

鐘啟泉老師說“學(xué)科是所有青少年人格的全面形成與發(fā)展的主要教學(xué)形態(tài)”。學(xué)科核心素養(yǎng)的培育，離不開學(xué)科的沃土，也不能拋棄基礎(chǔ)性的育人價值。從某種程度上說，核心素養(yǎng)是落實教育目標(biāo)的方法論層面的向?qū)В瑢W(xué)科教學(xué)是學(xué)校教育教學(xué)的基本教學(xué)形態(tài)，在教育體系內(nèi)，培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的任務(wù)最終要落實到學(xué)科教學(xué)中，學(xué)科教學(xué)必然也就成了提升學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)、關(guān)鍵能力和必備知識的基本路徑。

學(xué)科核心素養(yǎng)基本構(gòu)成因?qū)W科而異，如語文、歷史、政治應(yīng)該更注重文化素養(yǎng)的培養(yǎng)；物理、數(shù)學(xué)、化學(xué)、生物學(xué)科對科學(xué)素養(yǎng)應(yīng)該承擔(dān)更多的責(zé)任。對廣大師生來講，最核心的問題是如何在實際教學(xué)中培養(yǎng)核心素養(yǎng)。因此，教育領(lǐng)域?qū)W(xué)科核心素養(yǎng)的實施策略一直保持很高的關(guān)注度。首先必須形成各學(xué)科核心素養(yǎng)指標(biāo)體系，且培養(yǎng)途徑一般從三個層面落地，即課程設(shè)計層面、課堂教學(xué)層面以及教師專業(yè)發(fā)展層面。

教育部在2014年3月《意見》中明確提出，“把核心素養(yǎng)落實到學(xué)科教學(xué)中，促進學(xué)生全面而有個性的發(fā)展”，基礎(chǔ)義務(wù)教育階段的所有學(xué)科都應(yīng)該承擔(dān)起培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的任務(wù)。核心素養(yǎng)是抽象、多元、復(fù)雜的公民素養(yǎng)，主觀能動性占比很大，學(xué)科核心素養(yǎng)是教育實踐的途徑。學(xué)科核心素養(yǎng)要求具象化為學(xué)科的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)過程，著眼于本學(xué)科能傳達(dá)給學(xué)生適應(yīng)社會發(fā)展和終身學(xué)習(xí)所需的必備品格和關(guān)鍵能力。有學(xué)者指出對學(xué)科核心素養(yǎng)的構(gòu)建路徑應(yīng)該是量化的、有事實證據(jù)的實證研究，華東師范大學(xué)教育學(xué)部主任袁振國提出過實證研究的三個核心詞：證據(jù)、量化和可重復(fù)性，無論如何，教育不僅是有目標(biāo)的理性活動，更是有人文精神的感性活動。沒有融入愛的教育不會培養(yǎng)出心身健康的學(xué)生。每個孩子都是有一次生命機會的獨立個體，完全的“可重復(fù)”是不存在的。為規(guī)避教育“實證研究”的實施偏差，學(xué)科素養(yǎng)實施中的教師專業(yè)發(fā)展尤為重要，很多客觀指標(biāo)需要教師的主觀能動性來權(quán)衡。學(xué)科知識、學(xué)科能力本身無法自然發(fā)酵為“人”一輩子有用的素養(yǎng)。學(xué)科知識、學(xué)科能力要轉(zhuǎn)化為學(xué)科素養(yǎng)，轉(zhuǎn)化為人的素養(yǎng)，必須要有非學(xué)科、非量化、非智力的“要素”加入。這些 “要素”，不能指派給某一個學(xué)科，即便指派給某一個學(xué)科，它也無法獨自承擔(dān)，如人的“道德核心素養(yǎng)”，其中非智力素養(yǎng)里，最核心、最要培養(yǎng)的還包括自控力、專注力、堅持力、 耐挫力。本研究中將其歸為基礎(chǔ)能力以及跨學(xué)科能力。

2學(xué)科閱讀能力指標(biāo)體系的構(gòu)建策略與流程

2.1學(xué)科能力指標(biāo)體系

北京師范大學(xué)學(xué)科教育團隊，在2017年8月第三界教育創(chuàng)新成果博覽會上發(fā)布了在核心素養(yǎng)導(dǎo)向下學(xué)科核心素養(yǎng)的研究成果。且伴隨理論研究，開發(fā)了核心素養(yǎng)導(dǎo)向的學(xué)科能力診斷評價及教學(xué)改進系統(tǒng)。學(xué)科教育團隊從語文、數(shù)學(xué)、英語、物理、化學(xué)、生物、地理、歷史、政治9個學(xué)科入手，完成了系列研究成果，“9個學(xué)科的知識圖譜”、“9個學(xué)科能力表現(xiàn)指標(biāo)體系”、“9個學(xué)科素養(yǎng)模型”恰為本研究鋪墊了一定的理論基礎(chǔ)。學(xué)科能力是系統(tǒng)化和類化的學(xué)科知識經(jīng)驗，是指個體能夠順利完成特定的學(xué)科認(rèn)知活動和問題解決任務(wù)的穩(wěn)定的心理調(diào)節(jié)機制，具體包括定向調(diào)節(jié)機制和執(zhí)行調(diào)節(jié)機制。陳述性知識是定向調(diào)節(jié)機制的經(jīng)驗基礎(chǔ)，程序性知識和策略性知識是執(zhí)行調(diào)節(jié)機制的經(jīng)驗基礎(chǔ)。

北師大學(xué)科教育團隊將學(xué)科能力表現(xiàn)分為3個層級。

（1）學(xué)習(xí)理解：A1 辨識記憶 A2概括關(guān)聯(lián) A3說明論證

（2）實踐應(yīng)用：B1 分析解釋 B2 推論預(yù)測 B3 簡單設(shè)計

（3）遷移創(chuàng)新：C1 復(fù)雜推理 C2 系統(tǒng)探究 C3 創(chuàng)新思維

本研究中，學(xué)科能力指標(biāo)體系將作為學(xué)科閱讀能力指標(biāo)體系的理論指導(dǎo)之一。同時，本研究也指出無論哪一學(xué)科的閱讀，必須有一定的基礎(chǔ)閱讀能力，若達(dá)不到基礎(chǔ)閱讀能力，則在進行學(xué)科閱讀時，必然存在某些程度的閱讀困難。此外，閱讀能力還表現(xiàn)為各學(xué)科之間的融會貫通，即跨學(xué)科閱讀能力。

2.2閱讀分級標(biāo)準(zhǔn)

客觀而言，我國的課外閱讀材料、課內(nèi)教材選文、測試用的閱讀理解選編，當(dāng)前還是根據(jù)年級和年齡，很多依賴教師，編輯人員的主觀經(jīng)驗。這樣選編的教材或閱讀選文很多時候不符合學(xué)生普遍理解水平的現(xiàn)象。因此，亟須開展分級標(biāo)準(zhǔn)的科學(xué)研究，提升閱讀選文的理性占比以及個性化發(fā)展。

藍(lán)思分級閱讀框架是美國應(yīng)用最廣泛的分級技術(shù)，它以“藍(lán)思”為單位度量學(xué)生的閱讀能力和文本難度，對教材的選編、試卷的編制和測評、教學(xué)大綱的修訂等有重要的參考價值。通過圖書館藍(lán)思化和藍(lán)思專業(yè)發(fā)展工作坊，藍(lán)思框架成功地融入了學(xué)校，在作業(yè)布置、差異化教學(xué)和內(nèi)外貫通文科與理科閱讀教學(xué)方面取得了成功。

歐美國家普遍使用的閱讀分級標(biāo)準(zhǔn)有：發(fā)展性閱讀評估分級體系、藍(lán)思分級體系、指導(dǎo)性閱讀分級體系、年級分級體系、基礎(chǔ)分級體系及閱讀能力等級體系等等。這些雖然存在差異，但相互對應(yīng)，更利于滿足讀者的不同需求，為家長、教師和其他教育工作者提供了科學(xué)的參考依據(jù)。

當(dāng)前，中文分級閱讀研究處于起步階段。我們可借鑒美國藍(lán)思分級閱讀框架的做法，開展分級閱讀研究，制定科學(xué)的分級標(biāo)準(zhǔn)，同時與各級教育管理機構(gòu)，以及圖書館、出版社、數(shù)字出版機構(gòu)、試題庫提供商等閱讀資源機構(gòu)建立合作，以學(xué)生為中心，整合并完善閱讀各環(huán)節(jié)的分級體系。

3學(xué)科閱讀能力指標(biāo)體系的理論模型

本文指出，以核心素養(yǎng)為基礎(chǔ)的閱讀教育不以掌握知識和技能為落腳點，而要培養(yǎng)具有獨立思考能力的公民。建立學(xué)科閱讀能力指標(biāo)體系的主要目的是以此為基礎(chǔ)迎接數(shù)字化閱讀時代的到來，建設(shè)專業(yè)的閱讀指導(dǎo)教師隊伍；推進基于大數(shù)據(jù)的更高理性占比的分級閱讀體系；整合社會各界資源構(gòu)建面向個性化的閱讀生態(tài)體系。本研究提出的學(xué)科閱讀能力指標(biāo)體系的流程如圖1，學(xué)科閱讀能力指標(biāo)體系將成為學(xué)科閱讀資源分級篩選規(guī)范、學(xué)科閱讀支撐服務(wù)體系建設(shè)、學(xué)科閱讀活動策劃等等閱讀教育實施的指導(dǎo)性文獻(xiàn)。

數(shù)字網(wǎng)絡(luò)時代實現(xiàn)了表達(dá)和創(chuàng)作的更大自由，眾多網(wǎng)絡(luò)文學(xué)平臺為大家提供了數(shù)字閱讀兼寫作的支持服務(wù)。因此，網(wǎng)絡(luò)時代我們每個人既是讀者又可能是作者，當(dāng)一個人具備了文學(xué)創(chuàng)作能力時，也就達(dá)到了閱讀能力的最高指標(biāo)，這意味著其具備了為他人創(chuàng)造閱讀資源的能力，完成了建立良性閱讀生態(tài)體系閉環(huán)的最后節(jié)點。

學(xué)校教育中的學(xué)科閱讀可在課內(nèi)閱讀，也可在課外閱讀，關(guān)鍵其目的是促進學(xué)生個體的心身健康發(fā)展，促進課堂教學(xué)效果，與學(xué)業(yè)考試相融合的學(xué)科閱讀。在學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)導(dǎo)向下，圍繞課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)大綱配備閱讀資源、閱讀策略和閱讀測評。本文所指的學(xué)科閱讀是突破語文局限的全學(xué)科閱讀，特別加強對理科閱讀的重視，讓學(xué)生們在多元的閱讀世界里身心健康發(fā)展；突破了閱讀以文字表現(xiàn)的形式，開啟了以文字、圖片、動漫、音視頻等多感官感知的綜合閱讀模式；突破了閱讀以紙質(zhì)圖書的局限，開啟數(shù)字閱讀、移動閱讀的立體模式（見圖2）。

本研究的學(xué)科閱讀能力指標(biāo)體系分為三個層級：（1）中文基礎(chǔ)閱讀能力指標(biāo)，包括：閱讀智力因素、閱讀方法以及閱讀非智力因素（閱讀動機、閱讀興趣、閱讀專注力）；（2）學(xué)科本位知識閱讀能力指標(biāo)；（3）跨學(xué)科閱讀能力指標(biāo)，包括學(xué)科知識遷移能力、文獻(xiàn)綜述能力、專題研究能力、寫作能力。

每層級的閱讀能力指標(biāo)如圖3所示。本研究的核心成果將是中文閱讀能力指標(biāo)庫的建立。是一個定義和描述N級閱讀指標(biāo)及權(quán)重，以及與其配套的相關(guān)閱讀測評題目的龐大數(shù)據(jù)庫。

作者簡介：劉亞萍，女，北京中文在線教育科技發(fā)展有限公司課題研究部主任。北京師范大學(xué)教育技術(shù)學(xué)碩士，中科院心理所發(fā)展教育與心理學(xué)博士。主要研究方向教育閱讀理論研究、數(shù)字閱讀資源建設(shè)、特殊兒童的情緒與認(rèn)知發(fā)展等；李林，男，北京中文在線教育科技發(fā)展有限公司副總經(jīng)理，中學(xué)高級教師，首師大教育碩士，中科院心理所博士課程班在讀，主要研究方向基礎(chǔ)教育閱讀平臺、數(shù)字出版；劉慧源，女，中國建筑一局（集團）有限公司北京技術(shù)培訓(xùn)中心。

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