小學科學教學設計的規范化和學科化

黃為亮

摘 要 本文針對小學階段的課程教學設計，闡述了教學設計的內容和做好教學設計的積極意義，通過分析當前小學階段對科學教學設計規范化和學科化的不足之處，提出了改進小學階段教學設計規范化和學科化的建議，以提升目前小學教師在教學設計方面的能力。

關鍵詞 小學科學 教學設計 規范化 學科化

中圖分類號：G623.6 文獻標識碼：A

0引言

小學教育具有基礎性、強制性和全面性的特點。小學教育的基礎性是指對青少年兒童施以全面的素質教育，為他們作為一個合格的公民和未來的發展奠定基礎。所以，小學教育為提高國民素質奠定基礎；小學教育不是職業教育，也不是培養高層次專業人才的專業教育，它是面向全體青少年兒童實施的普通的基礎知識和基本技能的教育，在此基礎上發展他們的能力，培養高尚的思想品德，使他們具備國民應有的基本素質。小學教育為培養各級各類人才奠定了基礎；小學教育是基礎教育，為人才的成長打好全面的基礎。小學教育是青少年兒童一生發展的關鍵期，它為人一生的發展奠定基礎。

小學教師作為小學教育的執行者，是將知識內容有效地傳授給學生的重要教育執行人。小學生具有好奇心強、學識基礎差、貪玩的特點，對于接收新的知識具有一定的困難性。如果課程內容單一、課程設計效果不佳、學科劃分不明確、知識體系建立不夠完整，這必然會降低小學生對課堂內容和知識點的掌握性。因此，必須科學地進行小學課程的教學設計，使教學設計過程規范化、學科化，才能讓小學生在學習的初級階段得到良好的授課效果，為培養小學生養成良好的學習習慣打下必要的基礎。

1教學設計

加涅曾在教學設計原理中界定為：“教學設計是一個系統化規劃教學系統的過程。教學系統本身是對資源和程序做出有利于學習的安排。任何組織機構，如果其目的旨在開發人的才能均可以被包括在教學系統中。”

帕頓在《什么是教學設計》一文中指出：“教學設計是設計科學大家庭的一員，設計科學各成員的共同特征是用科學原理及應用來滿足人的需要。因此，教學設計是對學業業績問題的解決措施進行策劃的過程。”

賴格盧特對教學設計的定義基本上同對教學科學的定義是一致的。因為在他看來，教學設計也可以被稱為教學科學。他在《教學設計是什么及為什么如是說》一文中指出：“教學設計是一門涉及理解與改進教學過程的學科。任何設計活動的宗旨都是提出達到預期目的最優途徑，因此，教學設計主要是關于提出最優教學方法的處方的一門學科，這些最優的教學方法能使學生的知識和技能發生預期的變化。”

可見，教學設計是使小學生在學習的初級階段高效接收新知識的有效保障。同樣一個新的知識點，如果用平鋪直敘的教學方法或照本宣科的教學模式，就會降低學生的課題參與性和專心程度。但良好的教學設計，往往融入了引導性和趣味性，可以有效增強小學生的課題好奇程度，既迎合了小學生好奇心強的特點，又達到了必要的教學效果。因此，教學設計是小學教學過程中不可繞過的一個關鍵環節，也是小學教育研究者和小學教師必須關注和重視的環節。教師只有不斷提升小學課程的教學設計環節，才能夠收貨良好的課堂效果。

2目前存在的問題

目前，小學教學中的教學設計存在的普遍性問題就是去規范化和去學科化。首先，針對教學設計整體規范化的缺失問題，教師沒有把握目前科學技術水平和學科發展的正確方向。

教學設計內容要包括本節課的課時數、對本課程選用教材的分析、對學生血清的分析、對本節課內容的教學目標進行分析、對本節課的教學重點和教學難點進行分析、對課前教學做哪些準備內容、對教學過程的具體環節設計以及教學過程中需要的板書或多媒體內容的設計。在教學規范性方面，教師的不足主要體現在隨意性強和科學性不足。

隨意性：盡管學情分析、教材分析作為多數教學設計中的重要環節，但對學情分析、教材分析的內容與作用不明確，表現為將教材分析寫為教學背景分析，教材分析與學情分析放在教學目標的制定之后、教學重難點之前，這是對前期分析旨在明確教學內容與教學對象，是教學目標的確定之依據的理解不到位。教學重難點的確定更為隨意，有的放在教材分析與學情分析之間，有的放在教學目標之后，這是對教學重難點確定是針對特定的教學內容與對象開展之理解不到位。隨意性還表現于教學方法有無、教學方法與教學策略的隨意用語方面。

科學性：表現為各要素的表述不精確，部分概念認識不清，存在混亂。例如“教學準備”與“教學手段”、“教材準備”、“教學用具”、“媒介和材料”等詞語的區別；教學方法與教學策略的區別。表現為對一些要素內容的具體表述中，特別是教學方法與教學策略的表述中，呈現了“談話法、引導發現法、講授法、實驗演示法、歸納總結法、實驗探究法、觀察法、閱讀法、實習作業”等各類不成文的方法。科學性還表現在教材分析中有學情分析，學情分析中有教學內容的分析；表現在對具體科學內容的理解、教學過程的表述中。這反觀了小學科學師范生盡管了解教學設計包括的要素與環節，但對各要素的闡述、地位與作用無法準確理解，對概念理解錯誤或運用的隨意造成概念混亂，這使得教學設計無法達到教學系統的優化。

3提高教學設計規范化和學科化的建議

3.1教師提升自身能力

教學設計的參與者和執行者往往是教師，教師首先必須提升自身的理論學識，通過多參與類似培訓課程或實踐教學改革，逐步探索，并且善于總結，在實踐中不斷改進教學設計的內容。教師作為教學的主體，其次是自身授課能力的提升。只有在授課過程中，教師仔細分析課上出現的問題，而教師若自身的授課能力不足，很可能產生無法發現問題的情況，即在教學設計的過程中無法準確、及時地把握學生童泰和教學設計的執行情況。

3.2學校多組織提升教學設計能力的研討和比賽

教學設計在執行過程中，學校作為教學組織者，需要多組織教學能力研討活動和比賽。通過教研活動，可以通過教師間的相互交流，將心得體會進行分享，使教師的教學設計能力共同提升。通過教學設計的校級和省市級比賽，在比賽中相互交流教學設計經驗，將優秀作品制作或出版，供廣大教師一同分享教學成果。比賽是通過競爭來激發出教師教學設計能力，是十分重要的一種提升教學設計能力的途徑。此外，在學科化的過程中，學校教研員應該把握當前社會和科技的發展現狀和未來趨勢，使教學內容與時俱進。

3.3透視科學教學實踐，關注小學科學教學設計的實踐性

一個好的教學設計不僅要看教師的教學活動開展、教學環節是否完整、教學方法是否得當，而且要看學生的學習活動是否體現了其學習主體，是否體現學生的自主、合作與探究，是否關注了從“會學”向“學會”。教學設計者只有透視科學教學實踐，關注批判性反思，才能真正理解“教學”是一種教與學雙邊互動的活動； 才能從學生在科學教學中的參與狀態（是否主動學習、回答問題與發表意見的廣度與程度）、情感狀態、交往狀態（信息交流與互動）與思維狀態（發現問題、提出問題與探究問題）等把握其認知心理特點； 才能真正理解科學探究方法的內涵及其真實的開展，才能使教學設計具有實踐性。

參考文獻

[1] 高文.教學設計研究的未來——教學設計研究的昨天、今天與明天（之三）[J].中國電化教育，2005（03）：24-28.

[2] 何克抗，林君芬，張文蘭.教學系統設計[M].北京：高等教育出版社，2006： 23.

[3] 張祖忻，章偉民，劉美鳳.教學設計：原理與應用[M].北京：高等教育出版社，2011.