基于翻轉課堂的高職英語聽說教學模式初探

李理

摘 要 本文就高職英語聽說教學模式的轉變進行初步探索與研究，試驗翻轉課堂模式對于英語聽說環節的教學效果的影響，總結有效的教學策略與理念，為后續的進一步探索打下基礎。

關鍵詞 翻轉課堂 高職英語 聽說教學模式

1 高職英語聽說教學要求

高職高專英語教學大綱標準要求經過180～220個學時，學習者能聽懂日常和涉外業務活動中使用的結構簡單、發音清楚、語速較慢（每分鐘120詞左右）的英語對話和不太復雜的陳述，理解基本正確；能用英語進行一般的課堂交際，并能在日常和涉外業務活動中進行簡單的交流。而最低要求則是能聽懂涉及日常交際的語速在每分鐘110詞左右的英語簡短對話和陳述，理解基本正確；掌握一般的課堂用語，并能在日常涉外活動中進行簡單的交流。本文將以長江工程職業技術學院英語教學實驗為研究內容，以問卷調查、課堂觀察為研究方法，探索翻轉課堂中關于英語聽說的教學模式。

2 高職高專學生英語聽說教學現狀

2.1 師生調研結果

在為期14周的翻轉課堂教學實驗初期，筆者發放了236份內含8個問題的問卷調查，關于學生英語學習的整體情況有了初步把握。其中關于學習英語中的最大困難問題，結果顯示，90%以上的接受調研的學生表示英語學習中遭遇最多的困境集中于單詞量小、聽力困難、缺乏說英語環境。被問及中學英語課堂參與度的相關問題，低于20%的學生表示會主動回答教師提問及參與互動活動。由此表明學生因為聽說的困難會直接影響其英語學習的自主性。

針對教師團隊的調研中，發現有的班級學生甚至因為畏難情緒而全然放棄英語這門課程的學習。就課堂教學過程中觀察，大部分學生做聽力練習只能根據聽到的單詞來判斷正確選項，而非根據聽到的內容來理解練習；對于教師提出的引導型問題，也只有少量學生能以英語回答。

2.2 教學現狀

高職院校以長江工程職業技術學院為例所使用的英語教材多為綜合英語，沒有針對英語能力的四個主要項目的專門課時。這一類型的課程安排有利有弊，好的方面在于教師可以按照大綱要求同時根據班級水平或優勢狀況對各項內容按需靈活安排，缺點在于每一部分訓練內容及強度較為有限，需要有更廣更深的訓練擴展。

試驗翻轉課堂之前的傳統教學模式對于聽說環節的操作都是千篇一律，放音做測試，學生依賴逐字逐句聽，難以連貫理解，同時偏重關注測試答題的結果，忽視聽力策略的訓練。同時教師對聽力難度的預測等微技能點撥敏感度低。對于口語練習，則獨立成章，與聽力部分毫無關聯，其實是把語言的輸入與輸出環節割裂開來，是有違語言習得規律的。

就筆者的教學實驗而言，在以實用為目標的情況下，依托A+課堂派教學管理平臺進行的英語教學翻轉對于聽說能力的應用比重在加大，在多個環節中都以聽說能力的培養為主線進行課堂設計與互動實踐。

3 翻轉課堂聽力說教學研究成果

2006年起源于美國的翻轉課堂教學模式已經在世界范圍內掀起了革命性浪潮，國內翻轉課堂集中于理論及一些中小學教學的應用研究（王丹，2017）。翻轉課堂關于大學階段的語言教學的應用型研究仍然處于起步階段，而對于高職高專英語教學應用則少之又少。筆者于所任教的長江工程職業技術學院鮮有聽聞翻轉教學實踐應用的案例。經過的14周翻轉課堂教學也只處于初步探索階段。在某大型中國期刊網平臺上能搜索到的關于實踐翻轉課堂針對性提高高職英語聽說專項能力的研究僅為24條結果，其中的多數也都在討論實踐翻轉課堂的優勢與初步應用的效果。聽與說作為語言習得及應用的最重要的方式和最直接的水平檢驗途徑，其能力的提高決定了學生語言學習的可持續性。本文將結合初次應用翻轉課堂于高職綜合英語教學的實踐過程，總結并討論翻轉模式的有效性及進一步改進的方向。

4 高職英語聽說訓練翻轉實踐過程與結果分析

之所以將英語的聽與說能力進行綁定，是因為聽說兩個能力往往同步出現，兩者可互為各自水平的評價途徑及標準。在真實語境中的英語應用能力首先也由聽說能力體現，因此在進行翻轉課堂的活動設計后，需要對相關能力水平做出評價時，聽的能力往往以聽懂后表述或討論加以檢驗，反過來，說的能力也以聽懂教師評價性問題作為前提。雖然書面測試也可以用以分別檢驗聽與說，但聽說融合更符合實際語境的要求。筆者將以上海外語教育出版社出版的新標準高職公共英語系列教材精編版《綜合英語教程》為例，對其中第三單元送禮主題的實踐過程及有效策略進行分析研究。

4.1 專項聽說環節的翻轉實踐

分發導學案指導學生課下自學。其中闡明聽說環節學習目標，指導學生探索聽說材料的對應語境、語音語調、文化背影等內容，提供課程PPT供學生課下自主學習，并結合線上教學管理平臺打開答疑評論通道，便于教師課前充分了解學生的難點疑點。

課上，第一項內容便是以小組為單位集中疑難點，提出后由它組解答，再由教師補充與評價，對于提問與解答雙方都給予課堂互動獎勵。第二項課堂內容是由教師設置活動引導應用，如場景設想、圖片提示，問與答反復進行交際實踐，重復表達以鞏固聽力所學。第三項分發項目任務，以第三單元內容為例，經過對送禮場合、禮節、禮物的挑選和少量禮物特殊性的討論，由教師引出關于五種禮物的描述，由一定程序鼓勵學生自選，課下完成該內容的回顧或探索與PPT演示文件制作。大前提為“你曾經收到過的”，小任務細化為“最如何的禮物”，如最昂貴、最珍貴、最有用、最稱心、最奇怪等屬性。因平行班人均54人次，六人一組班均九組，每個小任務只有兩次選擇機會，小組抽取次序簽后進行自由選擇，結果會出現四對兩兩PK態勢及一組掛單。下一次課上進行闡述展示，以小組為單位選派演講代表，由該任務以外的其它7組進行投票評定展示效果，由教師即刻點評后對兩組進行勝負相應獎勵，并根據各組分工列表及PPT文件質量對各位組員予以詳細評定。

經訪談調研，這一項目的組織評定過程在學習者中有著廣泛的接受度，尤其在對過去的2017年第一學期的收獲回顧中，很多同學表示學會了制作PPT文件，且不再害怕大庭廣眾之下講話甚至是說英語。

以上，聽說練習相互融合，聽完有說，說中有聽，學生應用積極性高，參與課堂比例大幅提高。由學期最初的20%課堂主動互動比率上升到了學期末調研的77%。另外教師的及時點評與獎勵兌現使課堂參與結果一目了然，無處不在的公開公正的課堂評比讓學生明白在付出努力后及時得到回饋，明顯提高了大多數學生的自我效能感，受榜樣的力量影響，學生對自己熟悉的人在課堂上的成就反應較強，會達到良性的效仿刺激。

4.2 其它環節翻轉實踐時的聽說訓練

綜合教程除去聽說專項內容，在讀寫及語法環節也貫穿了聽說實踐的練習。以上文所提綜合實用教材第二單元友誼為例，A篇閱讀材料課下針對知識點設計的測試題作為學習者課下自主學習成果檢驗的工具，幫助學生全面掌握該材料的內容及詳細表述，提出理解盲點。由于對學生語言學習最大困難的訪談調研得知，詞匯位列學生最感為難之首，因此，課上活動首先就是要集中于對詞匯的分工記憶并檢測。由于提前自主學習，學習者對于詞匯、結構、文章、文后理解習題都有了一定的了解，課堂活動便在于加深理解與實踐應用。

該例A篇范文有兩個大段落對話，課上采取劇本改編和場景再現兩條線路引導學生學習該篇文章，感受字里行間的對話人情緒和友誼，引發了學生對友情的深度思考。在此基礎上，本單元的個人作業以最好朋友為主題的作文引發了學生空前的參與度，這也得益于教師對該單元聽說專項部分進行的引導與啟發，學生因拋出的口語問題產生強烈的代入感，使整體單元的學習取得了成效。

4.3 翻轉課堂聽說教學模式

第一步，翻轉課堂模式的特殊性決定了基于教材的聽力練習需要在課下由學生經過自主學習完成。因此，傳統的聽前、聽中、聽后三階段教學模式只可以當作聽力訓練策略體現在教師的導學案中。因為聽力練習多設置在主題單元的第一部分，因此教師在結束上一單元，發布新課導學案的時候就需要對下一單元聽力內容的體裁、文化背影、內容難點進行探索型啟發，如提出問題，上傳相關視聽資料，對某一內容提前導入等。

第二步，扭轉學生以聽懂練習題為目標的聽力訓練慣性。鼓勵學生在完成聽力練習以后，以重復材料內容的方式深入理解其中的詞匯、語言點，此時可以提出口語的訓練要求，即模仿聽力材料的語音語調、句式結構，記憶練習詞匯。繼續挖掘說話人的行文模式，探索老外的意識邏輯才能更深刻地理解句法結構與各類修辭手法。

第三步，根據筆者使用的教材編排，口語練習是緊隨聽力習題出現的，且第一個問題就是基于聽力的最后一篇短文內容的。口語的課下導學可集中于對話題的更深探索，之后應用于課堂上的組間交互和頭腦風暴環節。

第四步，待課下作好充分準備之后，課堂以檢驗與應用活動為主。設計社會性活動，將學生課下聽力口語練習提到的話題逐層遞進地進行引導并訓練。如聽力對話中的交談雙方的社會性交際句法，和聽力短文中的話題觀點等，以教師英語口述或提問的方式重現課堂聽力訓練，再以富于層次感的問題引導學生由淺入深地進行口頭表述。如果時間有限，以分組的形式組內討論，再組間共享，接受教師補充與點評。

5 后續探索實驗的改進方向

受限于筆者的翻轉課堂實踐經驗，以下環節有待進一步驗證與改進。

（1）保持聽與說能力的培訓同步，引導學生將語言的輸入與輸出作為一個訓練整體。聽與說作為整體進行訓練的材料較少，能起到一定效果的成果也不多。筆者需要準備更豐富的聽說材料及相應的更社會化的聽說活動，提供學生更多的聽說實踐機會。如何設置聽與說的練習處于同一反應鏈中，將會是筆者接下來對于聽說環節的重點研究方向。

（2）需強化對學習者聽說微技能的培訓，使學生在聽說自主環節能有意識地訓練自己的聽說策略及技能。對教材資料進行微技能培訓需要較多的課堂時間，且對于學生的啟發不成體系，需要教師在訓練前提供更全面的微技能培訓資料，做好詞匯準備后更加自信地進入聽說訓練環節。對于聽說材料體裁及相應技巧的培訓則可以以主題為單位進行實時強化為主。