馬克思《哥達綱領批判》中的教育思想及當代價值

布海璐　毛維國

摘 要： 馬克思的教育思想滲透在其諸多著作之中，是馬克思主義理論的重要組成部分，也是當今教育工作的重要理論來源。若仔細深入探求《哥達綱領》中的教育思想，則對實現我國國民教育的平等化、重視早期教育并與社會生產勞動相結合以實現人的自由發展和社會的全面進步等，都具有重大的思想價值和現實啟迪意義。

關鍵詞： 《哥達綱領批判》 教育思想 當代價值

一、《哥達綱領批判》產生的時代背景

《哥達綱領批判》是在1848年歐洲革命運動失敗的歷史背景下創作的，19世紀60年代，德國資本主義迅猛發展，資產階級革命和工人運動風起云涌，工人階級急劇發展壯大。1863年，全德工人聯合會成立，拉薩爾積極參加并因為之前的名聲大噪成為德國工人運動的領袖。他把工人階級貧困的原因片面的歸結為“鐵的工資規律”，改變這一現狀的唯一方法，就是依靠國家幫助和普遍選舉建立生產合作社，使工人獲得所付出的所有勞動之所得，企圖把工人從依靠自身改變現存的生存條件轉變為依靠普魯士專制國家的幫助中。為了尋求普魯士國家政權對自己改革方針的支持，他與俾斯麥過從密切，并且展現出了支持獨裁統治的政治傾向。除此，他還反對工人和農民的結合，把農民打入反動的陣營中，企圖把兩個階級對立開來。1869年8月，由于在一系列問題上存在原則性的分歧，開始形成了兩個相互對立的派別，即拉薩爾派和愛森納赫派。愛森納赫派的領導者李卜克內西和倍倍爾受馬克思恩格斯的幫助很大，在主要問題上接受馬克思主義的觀點，并與拉薩爾派展開了尖銳的斗爭，但19世紀70年代初，國內的嚴峻的發展形勢，迫切要求工人階級內部停止內戰，兄弟鬩墻。愛森納赫派為了追求表面上的團結，不顧馬克思的勸阻，背叛原則，私下與拉薩爾派達成協商，于1875年3月，拉薩爾派和愛森納赫派在哥達城召開兩派統一代表大會，宣布與“拉薩爾派”實現合并。

愛森納赫派在黨的革命理論上向拉薩爾派作出了巨大的妥協，并在大會上通過了一個完全背離了馬克思主義、充滿了拉薩爾思想和色彩的所謂的統一性綱領，即“哥達綱領”。馬克思、恩格斯看到這個綱領草案時，對《哥達綱領》所展現的巨大的理論退步讓為無產階級斗爭嘔心瀝血的馬克思怒不可遏，為了及時挽救科學的革命立場和原則，讓拉薩爾派和愛森納赫派潘然悔悟，馬克思即使患病，卻依然堅持寫了這一著作。馬克思對《哥達綱領》分析由點到面，由淺到深，層層遞進，從具體到抽象，從現象到本質，言辭激烈，慷慨激昂，對拉薩爾主義的錯誤觀點進行嚴厲的批判，深刻闡述了科學社會主義的基本原理，是告誡各國共產黨人克服各種機會主義加強思想理論建設的有力武器。其中馬克思深刻地批判了拉薩爾派的教育觀點，進一步闡述了馬克思的教育思想和教育理念。深入挖掘和學習其中的教育思想和鮮明理念，對實現我國國民教育的平等化、重視早期教育并與社會生產勞動相結合以實現人的自由發展和社會的全面進步等，都具有重大的思想價值和現實啟迪意義。

二、《哥達綱領批判》中教育觀的主要內容

（一）在資本主義實現真正“平等的國民教育”是不切實際的幻想

馬克思認為，教育作為思想上層建筑的主要內容，受到經濟基礎和社會關系的制約，教育是否平等反映出一個國家的生產關系和其他社會關系。教育具有階級性，為統治階級的意愿所服務，只要階級存在，教育就不能擺脫統治階級的掌控。馬克思提出：“共產黨人并沒發明社會對教育的作用，他們僅僅是改變這種教育的性質，要使教育擺脫統治階級的影響。”[1]但是，“哥達綱領”卻言辭鑿鑿地追求“平等的國民教育”，對此，馬克思在綱領中并沒有炳炳鑿鑿地反對，只是多了幾個疑惑：“是不是以為在現代社會中（而所談到的只能是現代社會）教育對一切階級都可以是平等的呢？或者是要求用強制的方式使上層階級也降到國民學校這種很低的教育水平，即降到僅僅適用于雇傭工人甚至農民的經濟狀況的教育水平呢？”[2]這兩種理論訴求即使在如今也很難以實現，更何況是在當時。馬克思認為，平等的受教育權是實現教育平等的先決條件，這一條件的實現要靠無產階級徹底擺脫資本主義制度的桎梏，改變舊的社會體制并建立無產階級專政來實現的，就當時德國所實行的義務教育和美國、瑞士實行的免費教育而言，其實質“不過是從總稅收中替上層階級支付了教育費用而已”[3]。在資本主義社會，這種做法無疑是欲蓋彌彰、用迷惑的形式掩蓋真相罷了。資產階級在社會生產中貢獻的勞動微乎其微，所支付教育費用的主要貢獻者是無產階級所創造的剩余價值，所以免費的義務教育只不過是工人階級用自己被資本家榨取的剩余價值為自己支付的費用而已，正所謂：“羊毛出在羊身上。”

（二）資本主義社會的本質決定了“由國家來實施素質教育”危害更大

拉薩爾宣揚國家之上論，他把國家抽象化，掩蓋國家的社會階級本質。“哥達綱領”是拉薩爾派控制之下的自導自演的一出鬧劇，其內容自然是受拉薩爾派思想的影響與工人運動的方向和理念背道而馳，是機會主義的反動綱領。資本主義國家作為資產階級的專政工具和不利于人及社會全面發展的社會制度，是要被革命和推翻的。若是由國家教育人民，教育就變成了充滿資產階級政治性色彩的御用工具，長此以往便成為資產階級的傀儡，那么教育何來純真？何來價值和意義？在馬克思看來，教育應該是一種獨立的存在，它作為一種具有自身獨特發展規律的存在，并不與政治經濟制度和生產力的發展史亦步亦趨。教育是一種轉化活動的過程，它要解決的問題是把人類積累的生產斗爭經驗和社會生活經驗轉化為受教育者個體的精神財富，形成受教育者的個性，而不是成為資產階級統治的壓迫人的工具。“哥達綱領”卻提出“由國家實行平等的和普遍的國民教育”的思想主張，這在馬克思看來簡直是荒唐至極。教育更大程度上是社會階級結構的再造，而非實現階層流動的美好愿望[4]。教育應該是一個相對獨立的個體，有自己的趨勢和發展軌道，而不是完全受國家的任命和差遣，教育應保持獨立性。由“由國家實行素質教育是完全要不得的。用一般的法律來確定國民學校的經費、教員資格、教學科目等，并且像美國那樣由國家視察員監督這些法律的規定的實施。這同指定國家為人民的教育者完全是兩回事”[5]。在這里，馬克思立場堅定指出，在普魯士德意志帝國這樣的國家，由國家實施教育，由政府控制教育，實際上是要工人階級和廣大人民群眾心甘情愿地接受資產階級的奴役和統治。拉薩爾對國家作用的極限“崇拜”和“忠誠”恰恰暴露出其機會主義的真實面目。

（三）必須重視早期教育并與社會生產勞動相結合

拉薩爾在“哥達綱領”中提出在資本主義制度下禁止使用童工的要求，這個看似正確實則錯誤的觀點，遭到了馬克思的強烈駁斥。在他看來，在當時大工業背景下禁用童工是唯心主義的幻想。19世紀70年代，機器大工業在社會大生產過程中發揮的作用與日俱增。出于減低勞動力成本的考量，加之許多機器生產簡單易操作，沒有必要雇傭價格相對較高的青壯年勞動力，所以資本家轉為大量雇傭童工，尋求以最低的勞動力成本來謀求最大的利潤。馬克思確實認為這是一種謀殺，是一種毫無人性的剝削，但在《哥達綱領批判》中他卻認為禁用童工是一種不切實際的空想。對此，馬克思指出：“普遍禁止兒童勞動是同大工業的存在不相容的，所以這是空洞的虔誠的愿望。實行這一措施是反動的，因為在按照不同的年齡階段嚴格調節勞動時間并采取其他保護兒童的預防措施的條件下，生產勞動和教育的早期結合是改造現代社會的最強有力的手段之一。”[6]馬克思認為在資本主義制度下，機器的大量運用使勞動力的價值大大降低，一個成年勞動力的報酬并不能支撐一個家庭的開支，因此，為了活下去，兒童和婦女必須出來參加工作，這是由資本榨取剩余價值的本性所決定的。馬克思并沒有簡單抽象地否定兒童勞動現象，在《臨時中央委員會就若干問題給代表的指示》中明確指出：“現代工業吸引男女兒童和少年來參加偉大的社會生產事業，是一種進步的、健康的和合乎規律的趨勢，雖然在資本主義制度下它是畸形的。應當服從普遍的自然規律，這個規律就是，為了吃飯，他必須勞動，不僅用腦勞動而且用雙手勞動。”[7]馬克思真正要否定的是資本家對兒童殘酷的壓迫和對兒童勞動勞動力的殘忍的剝奪，并提出“禁止兒童勞動的年齡界限”主張，彰顯出馬克思對早期教育同社會生產相結合的重要性認識。

三、《哥達綱領批判》中的教育思想及當代價值意蘊

馬克思的教育觀涵蓋了多方面的內容，雖然他的教育觀并沒有系統化，但是他教育思想在諸多著作中都有所體現。《哥達綱領批判》中所涉及的只是馬克思教育觀的一部分，盡管其發表距今已經有140多年的歷史了，但它對我們社會主義國家的教育事業的指導和發展有著巨大的理論價值和現實啟迪意義。

（一）堅定中國特色社會主義作為國民教育平等化的前提和基礎

隨著現代文明的發展，國民教育平等權問題日益引起國民社會的重視，包括《聯合國憲章》、《世界人權宣言》等，皆把其視為基本人權并與平等權、人身權、財產權、政治權和自由權等相提并論，把教育平等權列為一項國際法保障的權利。按照馬克思的分析，由于受到上層建筑和意識形態的決定，資本主義社會，作為少數人統治多數人的國家性質，是不可能實現真正“平等的國民教育”的，而中國作為一個社會主義性質的國家，則為實現國民教育的平等化奠定了前提和基礎，這是因為在我國占人口大多數的無產階級和勞動人民成為國家和社會的主人。中國特色社會主義的根本和最終目的是實現國家繁榮富強和人民共同富裕，不管是鄧小平的“先富與后富”、江澤民的“三個代表”、胡錦濤的科學發展觀與和諧社會，還是習近平的“精準扶貧”，都是社會主義現代化中國建設的基本考量和根本宗旨。

當然，由于諸多歷史和現實因素的制約，在受教育機會、平等享受教育資源等方面還存在不健全、不完善的地方。這些問題的克服，必須堅決依照憲法和法律規定，嚴格落實實現國民教育的平等權，采取一切行之有效的措施消除在受教育機會、平等享受教育資源等方面存在的不均等現象，借以保障國民教育的實質性平等權得到真正貫徹落實。就指導思想而言，誠如習近平總書記在十九大報告中所指出的，必須通過樹立“人民主體”的思想，“堅持以人民為中心”，實現人民幸福美好生活為奮斗目標，解決新階段的矛盾。

（二）重視早期教育并與社會生產勞動相結合

為了實現人的自由發展和社會的全面進步，必須重視早期教育并與社會生產勞動相結合。如前所述，馬克思雖然指出了資本主義使用童工的畸形化，但并沒有以此否定兒童勞動現象，而是把青少年的勞動實踐當做一種合乎規律的流行趨勢，對此合乎邏輯的理解是馬克思在這里主要不是強調像資本主義雇傭勞動、異化勞動，純粹是出于降低勞動力成本而攫取更多剩余價值的考量，而是認為“勞動創造美”，勞動者能創造價值，必須讓青少年從小形成“勞動光榮”、積極參加社會生產勞動實踐的思想意識和良好習慣，重視理論和實踐結合，把勞動作為一項認識世界和改造世界的偉大事業來看待，在勞動和奉獻中體驗人生價值、獲得幸福快樂與自由，從而實現個體和社會的全面發展。

按照馬克思主義的實踐論和認識論，認識從實踐中來，最終還是要回到實踐中去，接受實踐的檢驗并指導實踐，教育作為人們認識世界和改造世界的社會活動也必須如此。一般而言，馬克思強調重視早期教育并與社會生產勞動相結合以實現人的自由發展和社會的全面進步的思想主張，其實一直是指導中國社會主義革命和建設的基本方略。新中國成立之后，以毛澤東為核心的中國共產黨人，非常重視對青少年勞動意識和良好習慣的培育，注重教育同社會生產勞動實踐相結合的問題。毛澤東認為，人民群眾不僅是革命的主體，而且是建設的主體和勞動的主體。應當說，這一時期所確立的教育方針是完全正確的，然而，在其后卻沒有得到很好的貫徹和落實，相反，卻在“文革”中陷入了由“重視實踐”到“生產代替教學”的極端化窠臼。

（三）實現教育的全面發展

以人為本，重視人的主體性和自主性，實現人更全面的發展，是馬克思所追求的終極目標。他認為，共產主義的高級階段是人們不再受制于社會分工，勞動不僅僅是人的謀生手段，而是勞動本身已經成為人們生活的第一需求，是人們的自覺行動，這一切都會為實現人全面而自由的發展創造條件。教育不僅是為了培養高質量的勞動力，而且是為了人本身，雖然人在再生產的過程中會促進社會生產，但是不能將生產作為目的，那是異化了的教育。馬克思主義傳入中國后，中國共產黨選擇了它，有了馬克思主義做理論指導，中國開始從一個災難深重的舊中國變為一個獨立富強的新中國，其教育思想也在我國得到繼承和發展，成為中國化了的馬克思主義教育思想，更是賦予馬克思主義關于以人為本，實現人更全面的發展新的內涵。

鄧小平同志提出，要培育“有理想、有道德、有文化、有紀律的四有新人”；江澤民同志提出以全面提高人的素質為目標的素質教育；胡錦濤同志提出的“以人為本”為核心的科學發展觀教育思想；習近平同志提出“以人民為中心”、“促進人的全面發展”的教育思想。這些思想，都與馬克思教育思想一脈相承，充分顯示了馬克思主義教育理論的強大生命力和現實的指導意義。

改革開放以來，中國特色社會主義教育事業逐漸走向了科學化、理性化的道路。1995年3月18日通過的《中華人民共和國教育法》及黨的十六大都作出了強調，從而為推動中國特色社會主義教育事業沿著教育必須同社會生產相結合的正確軌道不斷前進并取得了偉大成就。十九大報告中，強調“必須堅持以人民為中心的發展思想，不斷促進人的全面發展、全體人民共同富裕”、習近平主席在2017年12月31日發表的2018新年賀詞中所言“幸福都是奮斗出來的”的思想主張，本質上也是馬克思理論與實踐相結合、“勞動創造美”、實現人的自由發展和社會的全面進步等理論價值的新時代彰顯。

參考文獻：

[1]中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局.馬克思恩格斯文集（第2卷）[M].北京：人民出版社，2009（12）：49.

[2][3][5][6]中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局.馬克思恩格斯選集（第3卷）[M].北京：人民出版社，2012（9）：375，375，376，377.

[4]詹姆斯·漢斯林，著.林聚仁，等譯.社會學入門一種現實分析方法[M].北京：北京大學出版社，2007（8）：494-498.

[7]中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局.馬克思恩格斯選集（第16卷）[M].北京：人民出版社，2012（9）：216.

通訊作者：毛維國