主題式教研在中學語文教學中的應用

郭淑娟

內容摘要：教研是教學活動重要的組成部分。但是目前語文教研現狀卻不容樂觀，教研組處于松散的組織狀態，語文教研沒有主題、沒有系列，語文教師迫于學校的行政壓力，在固定的時間里匆匆應付教研任務，更有甚者，將教研活動變成了集體聊天。因語文教研流于形式，難以發揮其應有的作用。本人所在教研組老師深感教研之重要，藉學校實行校本教研之機，嘗試主題式教研在初中語文教學活動中的實施應用，以期對中學語文教研改革提供借鑒。本文首先對教研組進行定位，并總結出目前學校語文教研存在的問題。接著對主題式教研的性質和目的進行界定，從課堂診斷和課型構建兩個主題進行研究實踐，通過本人及本校語文教師在教學實踐中的實際案例，總結提煉主題式教研對改進語文課堂、強化教研組主體功能、優化語文教材等方面的作用。

關鍵詞：語文教學 主題式教研 課堂診斷 課型構建 實施 反思

教研組的定義是，教師基于自主發展需求而主動形成，以改變自我職業意識、提高自我職業能力、激發和維持自我職業情感為目標的學術型群體。教研組是中小學開展教育教學研究的基層組織，應該是集學術性、專業性和自發性為一體的。但是由于歷史傳承和當下學校教育體制的制約，教研組在運行上出現了價值追求上為學校管理服務的功利化傾向，在教研活動的組織上出現了管理的行政化傾向，在教研活動的實施中出現了重形式、輕過程的形式化傾向，在教研組的關系上出現了教師之間競爭而不合作的關系。這些問題成為當下制約教研組進一步發展的重要因素，也最終會導致教研組成為“被遺忘的角落”。

開展主題式教研，使教研系列化、課程化，根據不同年級學科、學生的特點，以分層走班教學、課堂診斷、教材研究、課型探討、專題設置為主題，發揮教研組“教”和“研”的作用，凸顯教師協作功能，使教學研究成為常態，教師之間建立合作性同事關系，從而扭轉甚至改變中小學教研組的困境。

一.探索實施以“課堂診斷”為主題的教研

教學質量提升的關鍵在課堂，語文教研組在明確“課堂診斷”主題的教研任務后，從課堂診斷的具體內容和如何進行課堂診斷兩個維度進行教研，從教師個人匯總問題、備課組商議討論、教研組確立三個梯度進行分析總結，最終明確語文課堂所需診斷的內容有兩個模塊：教學方法、教學流程，課堂診斷的方法是聽、評課，診斷形式則借助學校統一組織的“人人公開課”、“同課異構”等活動。

以學年上學期為例，一學期5個月或5.5個月，計20-22周時間，每周一開展語文教研活動，每次活動三節課，兩名教師分別授課一節，全體教師評課一節，約10周時間結束一輪次課堂診斷。

在主題教研引領下，將語文課堂診斷的兩個模塊進行細化，從教師教學、學生學習、教學評價三個維度入手，將教學方法分解為8個子主題：情境導入藝術、課堂提問梯度、文本解讀深度、課堂生成處理、學生參與程度、合作探究開展、多媒體結合應用、情感態度價值觀體現。將教學流程分解為6個步驟：教學目標明確、教學重點突出、師生互動科學、板書設計巧妙、課后練習適度、教學反思深刻。

本學期47中語文教師確立的診斷主題之一是課堂提問的梯度呈現。在閱讀教學中，設計問題是搭建支架的過程，主問題的設計必須要求教師研讀文本、確定教學目標、明確教學內容。同時要指向文本的深層理解和整體解讀，這樣才是有效的，才可以引領學生去解讀文本、生成知識。七年級的童隨雪老師和王改寧老師以《最后一課》的課堂教學為范本，用“同課異構”的形式解讀自己對課堂提問梯度的處理。她們兩人在“深入文本，賞析人物”的教學流程中對于問題的設計各不相同，具體如下：

王改寧老師設計了5個問題：1.圈畫出文中第一部分描寫小弗郎士的語句，思考：小弗朗士是個怎樣的孩子？2.在最后一節課上，小弗朗士的思想感情發生了什么變化？3.小弗朗士情感態度的變化是什么？4.合作探究：結合文本中對韓麥爾先生的描寫，總結韓麥爾先生的特點。5.探究一個問題：小弗朗士和韓麥爾先生的形象是相互獨立的嗎？

童隨雪老師也設計了5個問題：1.在上最后一節課前，小弗朗士是個什么樣的孩子。從文本中找到相關句子。2.在上最后一節課后，小弗朗士變成了一個什么樣的孩子。3.小弗朗士發生這么大變化的原因是什么。4.從文中看，韓麥爾先生是個什么樣的老師。5.給本文加個副標題“一個阿爾薩斯小孩子的自述”，討論小弗朗士在全文中起到什么作用。

真正有效的聽課、評課，應該具備合作研修的主題，即通過課堂展示、課后研討來呈現相關的教學理念、探討急需突破的問題。展示課后，兩位老師分別在教研會上闡述她們設計的緣由和思路，并對本節課提出自己的評價。然后，教研組老師開始評課，一致認為這兩位老師在本節課堂上，品讀文本精細深入，把握了本節課的重點知識，人物形象分析較為全面透徹，教學三維目標基本完成。但是，針對教研的主題“課堂提問的梯度”，二者處理優劣盡顯。王改寧老師的5個問題太大，對于七年級的學生來說，難度也有些大，同時，問題的設計呈現并列狀態，使文本閱讀成為割裂的、碎片的，缺乏有機整體的統一性，缺乏梯度，從而會影響學生對文本的整體學習。童老師的5個問題環環相扣、層層遞進，問題的提出切入點小，學生能夠結合文本快速找到依據，并通過師生的互動引導，生成對文本的個性理解。

二.研究適合教情、學情的課型構建主題教研

課型構建以備課組為中心進行。備課組是學校教學活動最基層的組織，凝聚力強，靈活機動，有很強的操作性。課型探討則根據初中三個年級教材、學情的不同，探討文體課、復習課的教學模式。文體課側重于七、八年級，學生對于文體知識、特點及運用需要了解和練習，因此，七、八年級的語文備課組進行課型探討的主題教研時，分階段、分層次設計記敘文、說明文、議論文、文言文的課堂模型，從文體概念、閱讀方式、解析角度、語言運用等方面入手，由淺入深、由點到面。專項復習課則側重于九年級學生，基于他們熟悉各種文體特點，需要不斷強化、細化的要求，九年級語文備課組的老師要在文體課的基礎上，主題研修專項課堂模式。以記敘文為例，九年級教師在備課時，結合中招考試試題特點，歸納總結記敘文常考題型，再整理歷年各地語文中招考試記敘文，選擇典型文章，依據學生實際學情，設計專項課。不僅擴大了學生的閱讀量，更深化了學生對應題型的準確解析能力。

七、八年級記敘文和說明文閱讀，我們探討出關于兩種文體應該達成的學習目標。例如記敘文，學校教師強調回答三個問題即“這篇文章寫了什么？”“作者如何是如何寫的？”“作者為什么這樣寫”。在此方向引導上，根據不同課文，教師可以采用不同方式來設計自己每節課的具體內容，語文教師以課型構建為主題教研，但絕不強調千篇一律，而是給于方向引領，在這一指導思想下，再根據不同記敘文設計形態各異的問題和方法進行教學。例如在回答“一篇課文寫了什么”這個問題時，教師就根據不同課文設計出了以下方式：1.概括文章講了一件什么事情？例如《傷仲永》這類故事內容較為單一的課文。2.結合記敘文六要素請復述文章內容，例如《蘆花蕩》這類小說類作品。3.找出文章都講了哪些事情？例如《爸爸的花落了》文章講述多件事情的文章。4.依據文章內容填空，例如《我的叔叔于勒》我們設計的填空是（盼）于勒（遇）于勒（躲）于勒，這類文章往往有清晰的線索。5.找出主人公心情變化的語句，例如《走一步 再走一步》這類文章是依據情感變化來寫文章的。

說明文閱讀，學校教師更重要地引導學生注重這一文體的實用性。主要解決四個問題，第一說明文和記敘文的不同，第二說明文都介紹了哪些知識，第三作者都采用了哪些說明方法來介紹，第四說明文語言的特點。這是說明文課型構建伊始，通過教研確定基本框架，然后每一問題下同樣地采用不同方式去解決，通過集體教研和研討設計不同的方法。例如回答記敘文和說明文不同這一問題時，就有以下方式：第一種學生提前為家里的某一物品寫一個使用說明書，通過和記敘文的比較就很直觀地感受到兩種文體的不同；第二種介紹作者經歷，例如《中國石拱橋》作者茅以升是一位橋梁研究學家和橋梁設計專家更是主持建造者，這樣的專家寫橋會寫什么呢？同學們通過設想就發現說明文和記敘文寫作內容和目的是不同的；第三種，在學完一篇文章之后再做比較。這些方法在實際教學中都很適用，只是不同老師可以根據師生情況自己選擇和設計。

初三復習課，在課型構建伊始，47中語文教師的指導思想是圍繞中招考點，利用不同方式引導學生經過練習，摸索出做題方法。這就是課型總綱，根據不同題型經過三年初三專項復習課的實踐，經過多次評課和打磨，設計出圍繞考點的一系列專題復習指導。內容涵蓋“仿寫”“圖文轉換”“成語運用”“材料概括”“病句修改”這些小專項，以及記敘文閱讀中概括故事內容、重點段落的作用、重點語句賞析等記敘文具體考點內容，還涵蓋了說明文閱讀和議論文閱讀的多個考點，將其制作成微課的形式，年級共享。

議論文寫作，是初中階段學生重點需要掌握的內容，能否提煉出準確獨到的論點，能否建立大容量的論據庫以供使用，能否巧妙使用論證方法充分證明，能否達到邏輯思維清晰語言組織嚴密，這些都是議論文寫作課程范式需要突出的重點。在組織學生大量閱讀、集中積累的基礎上，教研組老師們以議論文三要素為主線，分解議論文寫作任務，逐個攻破難點。比如論點的確立，我們將它分解成三個主要方面：開門見山提出論點、運用論題引出論點、結尾總結概括論點，然后要求學生在作文訓練中體現運用成果，再加以評點、反饋、修改。環環相扣的議論文寫作課程范式，讓絕大多數學生熟練運用議論文寫作，也為日后學習工作中議論文的表達鋪設道路。

李政濤教授指出，“重心下移”是現代型學校建立的主要標志，也是新基礎教育實現整體性學校轉型的策略之一，其結果是教研組成為當代學校變革和轉型的重心。教研組要完成這種轉型，就必須要充分發揮集體教研的優勢，分析課堂教學中存在的問題，并加以梳理，以此確立改進課堂的教研計劃。同時深入課堂教學，通過系統的聽評課活動診斷問題，取長補短，從而進一步改進語文教學方式。

（作者單位：鄭州市第四十七中學）