網絡環境下“自主合作探究”學習模式探究

周楓

[摘 要] 根據新課程“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”的要求，立足教學環境現狀，對網絡教學環境下“自主合作探究”學習模式的理論基礎進行了簡單論述，根據教學實踐探索設計了一個可行的“自主合作探究”學習模式，并對該模式進行了簡單評價和反思。

[關鍵詞] 中學信息技術；網絡環境；自主學習

新課程提出，學習要轉變成自主性的、探究性的、合作性的學習。這非常吻合學習的規律，對改變當前我國傳統教學的現狀也有很大幫助。第一，它非常具有針對性。就是要改變學生傳統的被動聽老師講的學習方式為主動建構式的學習方式，改變接受式學習為探究式學習，改變競爭性學習為合作性學習，從而實現從知識向能力的轉化。第二，它非常具有時代性。進入21世紀之后，社會越來越需要具有自主精神、合作意識和批判創新思維品質的人才，而我們教育的目標就是為社會培養更多的合格的人才。所以，去轉變學生的學習方式勢在必行。

一、模式的理論基礎

網絡教學環境不同于傳統教學環境。它是以多媒體計算機技術和網絡通信技術等先進的、智能的、數字化的技術作為支撐，以多媒體的、數字化的資源作為教學內容的載體，以促進教學的深層雙向互動為目標，以學習者為主體的、以新型的學習方式為核心的信息化教學環境。

在新型的學習方式中，自主學習相對于被動學習而言，指的是學生在學習過程中進行自我導向、自我激勵、自我監控的學習方式，要求學生充分發揮自身的主動性；合作學習相對于個體學習而言，指的是學生在小組或團隊中為完成共同的任務有明確的責任分工的互助式學習，其目的是實現1+1>2的效果；探究學習相對于接受學習而言，指的是以問題為載體，創設一種類似科學研究的情境或途徑（發現問題、分析問題、解決問題），引導學生自主收集、分析、處理信息，獲得知識、技能，發展情感態度，培養學生探究能力和科學素養的學習方式和學習過程。

二、模式的基本內容

網絡教學環境的核心價值，在于能夠支持學生的個性化學習。數字化學習終端（筆記本電腦、智能手機、PAD、PDA等）作為網絡教學環境中最重要的一部分，其主要作用是輔助學生的學習，其配置和使用是網絡教學環境與一般教學環境最大的不同。

基于網絡環境下的“自主合作探究”學習模式，通過網絡環境這個技術的支持，教學內容和媒體為師生之間增加了深層次的交互，為學生去打開更加豐富的學習的通路發揮了更強大的作用；學生在學習內容、時間、地點和進度的安排方面有了更大的自主性；學習越來越成為學生的主動追求，成為一種多姿多彩的生活方式。這樣的學習模式更加符合學生的認知發展規律，也只有這樣的學習模式才能培養出更加靈活的、更加有創新性思維的人才。網絡環境下“自主合作探究”學習模式主要包括以下環節：

①確定目標。教師運用多媒體課件，通過動畫模擬、實驗演示等手段，營造生動逼真、圖文聲并茂的情境，并給學生提供學習材料或學習方法；學生自覺地激發自己的學習探究欲望，并通過教師的適當引導，明確自己要達到的目標或解決的問題。

②自主學習。自主學習能力是學生學會求知、學會學習的核心。教師在尊重個體差異的前提下進行合理分工，激發起全體同學的學習興趣，使每個學生都充分利用老師提供的教學資源積極主動地獨立探索學習。

③合作探究。轉變競爭性學習為合作性學習，加強學生自主學習的能力和同人合作的精神，充分發揮學生的主體作用，利用集體智慧凝聚集體合作的力量，使學生從被動、封閉、沉悶的課堂中解放出來，養成樂學、會學、善用的學習習慣。

④交流討論。讓學生充分表達自己的思想，相互啟發，碰撞出思維的火花，尋找盡可能多的以及最優的解決問題的方法。這實際上是一個求同、求異、求優的過程，有利于培養學生的合作、表達和創新能力，是弘揚學生主體精神的最好體現。

⑤分享成果。在分享的過程中，分享者鍛煉了自己的語言表達能力，增強了自信心；小組成員在享受成功的喜悅和團隊的力量的同時，強化內化了知識，提高了能力，增強了組織歸屬感。

⑥反饋評價。通過課堂練習、作業反饋的信息，及時發現學習中存在的不足，由學生進行自我糾正，或采取補救措施，進而實現教學的優化。

⑦意義建構。知識是由個人建構而成的主觀產物，意義建構階段實際上是一個理論提升階段。在教師的引導下，學生在自主思考、充分交流的基礎上將新知識進行表達總結，并將它內入自身的知識體系，從而完成主動的知識建構過程。

本模式的實施要注意以下幾點要求：本模式主要體現學生的學習主體地位，但絕不能忽視教師的教學主導作用；學習的背景，是以學生學習的興趣、學習的動機為保障的；學習的條件，要求學生非常主動地去參與；過程的展開，比方說發現問題、提出問題、解決問題，自由地發表個人的意見，群體的討論，自我的實踐、總結，等等，要求必須完成這些過程，這樣才能保證自主合作探究學習真實地發生；學習的結果，是要有考察、有要求和評價的，要能夠為學生的發展提供更有效的支持。

在本模式中，網絡環境對學習提供了如下支持：在“自主學習”和“合作探究”環節中，能夠提供合作學習的數字學習資源、信息搜索工具、探究學習工具；在“合作探究”和“交流討論”環節中，可以提供思維可視化表達、組內資源共享、合作學習過程記錄；在“分享成果”環節中，可用PPT等進行成果的數字表達；在“反饋評價”環節中，可在網絡中發布作品進行網絡分享與互評。

教學有“式”，但無定“式”，貴在得“式”。網絡環境下的“自主合作探究”學習模式，不是教師設計的教學中的一個環節，不是一種固定的教學模式；應該是學生的一種學習方法、學習習慣的形成，應該是學校的制度（包括班級制度）、老師的引導等各方面共同努力的結果。由于學生的探究自學和老師的導學是一個相互聯系、相互作用的動態系統，又由于教學任務和課的類型（如新授課、復習課、實驗課、習題課、討論課等）的不同，因而構建模式的結構及環節可能需要根據實際情況作適當調整（可按照上述環節及順序進行，也可調整各環節的順序，或減少、合并某些環節等），我們也建議每位教師針對自己教學的情況，制定出自主合作探究學習的基本框架。但不管怎樣調整，都必須根據教學任務和學生的認知規律去安排。

與傳統教學模式相比，網絡環境下“自主合作探究”學習模式在學習觀、學生觀、教師觀和評價觀上，均體現了獨特的主張和見解，具有豐富而新穎的內涵，有利于培養學生的信息處理能力、自我評價能力和科學探究能力，有利于促進學生養成科學態度和協作精神；同時有利于促進教師改進落后的教學方法和教學手段、建立先進的教育教學理念、重新構建新型的教學模式。但在實驗過程中，也遇到了一些障礙和困難，主要是：教學帶有一定的松散性、難控制性和不確定性，這就要求教師必須提高自己的業務水平和課堂駕馭能力，能處理好教學中可能出現的各種情況；如果教師對于自主合作探究學習沒有一個明確的認識，不能夠充分激發學生學習的興趣，不能全面提供學習所需的支持（如豐富的資源、寬松的環境、過程記錄工具、成果表達工具等），也可能導致學習效果與學習預期相去甚遠甚至南轅北轍。另外，過度推行網絡探究教學也是行不通的，而且還可能產生一些負面影響，教師必須對教學信息資源進行充分策劃、精心設計，選擇那些能夠發揮網絡優勢的教學內容來進行探究教學，這樣才會達到舉一反三、事半功倍的效果。

[參 考 文 獻]

[1]馬寧，余勝泉.信息技術與課程整合的層次[J].中國電化教育，2002（1）.

[2]任順元.導學論[M].杭州：浙江大學出版社，2003.

[3]陳光全.關注學生的體驗學習[N].教師報，2002（3）.

（責任編輯：張華偉）