心理健康通識課程“五位一體”三階段大班分層教學模式的效果分析

雷鳴 陳華

摘 要：課堂教學是實施大學生心理健康教育的主渠道。要發揮教學的最大影響力，關鍵在于是否開展有效教學、促進學生深度學習。在教學實踐中探索出一種能夠促進學生深度學習的教學模式顯得尤為重要。基于此，以“幸福心理學”通識課程為例，嘗試構建“幸福課堂、幸福講座、幸福沙龍、幸福工作坊、幸福訓練”五位一體分層教學模式，同時，初步構建線下與線上相結合的立體、實時教學資源和學習支持體系。通過教學實驗、學生評價來看，與五位一體分層教學模式有效地支撐了課程教學，促進學生的深度學習。

關鍵詞：幸福心理學；深度學習；有效教學；通識教育；心理健康教育心理學

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2018）23-0080-05

Abstract： Teaching is the main channel to implement the mental health education of college students. The maximum influence of teaching depended on effective teaching and students' deep learning. It is particularly important to explore a teaching mode which can promote students' deep learning in teaching practice. "Five-in-one" teaching mode was constructed in the courses of positive psychology， involving curriculum， lecture， salon， workshop， training. At the same time， teaching resource and learning support systems have been constructed combining off-line and on-line. The effective teaching and promoting deep learning were supported by "five-in-one" teaching mode through the teaching experiment and students evaluation.

Keywords： positive psychology； deep learning； effective teaching； general education； Education psychology for mental health

一、問題提出

隨著民眾對心理健康教育認識的提高，不但積極肯定了心理健康教育在提升民眾心理素質方面的積極作用，而且還從提高生命質量的高度將心理健康教育視為培養身心和諧、健全人格的重要途徑，通過培養、提升和健全個體的心理素質來促進其生命意義的生成。伴隨著心理健康教育的發展，課程教學已經成為實施心理健康教育的主渠道之一，并日漸受到重視。

教育部早在2005年就明確要求“充分發揮課堂教學在大學生心理健康教育中的重要作用”，并強調課堂教學對提高大學生心理素質的重要作用。2011年，教育部不僅明確提出“充分發揮課堂教學在大學生心理健康教育工作中的主渠道作用”，還進一步指出“應通過案例教學、體驗活動、行為訓練等多種形式提高課堂教學效果，通過教學研究和改革不斷提升教學質量”。之后，又從課程性質與教學目標、課程設置與教材使用、教學模式與教學方法、教學管理與條件支持、組織實施與教學評估五個方面詳細羅列課程教學的基本要求。課程教學的質量已經受到了高度的重視。

近三十年的實踐表明，在構建具有中國特色、體現中國風格、符合中國文化、適應中國學生特點的大學生心理健康教育工作體系中，課堂教學充分發揮了主渠道的作用[1]。在實施的高校思想政治工作質量提升工程中，高校正在著力構建“十大育人”體系，打通育人“最后一公里”。心理健康教育課程的建設及其教學質量的提升就是其中重要的一環。有效的課堂教學不但能以學生為中心，促進學習者深層學習，而且還能推動教師自我成長，實現高質量的教學效益和學生的和諧發展。

盡管不少高校已經將心理健康教育課程列為必修課或通識課，但是這并不必然會帶來教學質量的提升，也不能保障心理健康教育課堂的主渠道地位。應該聚焦課程的教學質量，關注心理健康教育的“學”與“教”，推進“心理健康教育心理學”的學科建設[2]。開展有效教學、提升教學質量，有兩個關鍵性的影響因素：一是班級教學規模。在我國高校的公共課程教學中大班教學被普遍采用，人數規模大多在50-300人之間[3]。由此也導致一些突出的問題，比如，教學方法單一，“滿堂灌”式的一言堂現象突出，缺乏必要的教學互動與反饋；學生積極性和主動性下降，“隱性逃課”現象突出；師生互動性弱化，學生參與程度降低，“被上課”現象明顯；學習興趣下降，學習動機弱化，課程體驗缺乏；課程考核滯后，應付心態明顯[4-6]。二是教學與學生需求脫節，教學資源貧乏，學習支持乏力。雖然有近90%的大學生認為有必要開設心理健康教育課[7]，但現實卻因為種種因素，導致內容不能吸引學生的興趣，方法不能激發學生的動機，資源不能為學生學習提供助力。這導致了學生對課程的學習停于表層，流于形式。

課堂教學是實施大學生心理健康教育的主渠道。發揮教學的最大影響力，關鍵在于是否開展有效教學、促進學生深度學習，核心在于以學生為中心，優化教學要素。基于此，回顧已有的研究文獻，嘗試通過優化“幸福心理學”通識課課堂教學形態滿足學生個性化需求，構建“幸福課堂、幸福講座、幸福沙龍、幸福工作坊、幸福訓練”五位一體分層教學模式，同時，從教學內容、教學環境、教學方法與策略等教學七要素優化課前、課中、課后三階段的教學設計，構建線下與線上相結合的立體、實時教學資源和學習支持體系。這項研究通過教學實驗和學生的課程評價，考察“五位一體”三階段大班分層教學模式的教學實效。

二、研究方法與設計

（一）研究對象

隨機將兩個大一新生通識課教學班中的一個班作為對照組，另一個組作為實驗組。對照組班級自愿參與的學生人數為64人。其中，男生36人，女生28人。實驗組班級自愿參與的學生人數為67人。其中，男生40人，女生27人。

（二）教學實驗的方案設計與程序

1. 教學實驗的方案設計

按照干預前-后測的準實驗設計。采用隨機整群抽樣的方式，隨機篩選兩個大一新生通識課教學班作為實驗群體。其中一個班級接受“五位一體”三階段大班分層教學模式的教學干預，另一個班級按照以往講授+研討教學模式進行教學。為確保教學實驗的效果，在每一次教學過程中都記錄學生的出勤情況以及參與講座、沙龍、工作坊、訓練的情況。最后參與數據分析的實驗班和對照班學生均全勤參加課堂教學，但對照班學生沒有參與上述活動。實驗班和對照班的學生都經過一學期16次教學活動。開學第一節課進行前測，在第十七周進行后測。

2. 教學實驗的方案

以學生需求和動機為導向調整課堂形態，按照“大班教學，分層引導”的原則，構建“幸福課堂、幸福講座、幸福沙龍、幸福工作坊、幸福訓練”五位一體的分層教學模式。其中，幸福課堂的教學注重貼近學生的需求和時代變化，同時構建線上的教學資源庫和學習支持平臺，促進學生基本知識和技能的習得，注重課堂的“基本面”；幸福講座是以講座的形式普及積極心理學的知識及其理念，拓展學生的視野，擴充課堂的“寬度”；幸福沙龍則選擇特定的幸福主題、熱點生活現象，以讀書會等形式深入地探討、剖析，突出課堂的“深度”；幸福工作坊是指向問題焦點，明晰解決問題的目標，提升行動執行力，突破學生成長中遇到關鍵性瓶頸；強調課堂的“精度”；幸福訓練是通過個人、團體訓練的形式，提升心理技能，解決學生成長中遇到的挑戰，促進自我成長，延伸課堂的“長度”。同時，在16個教學主題的基礎上，調整教學七要素，激發學生好奇與興趣，優化課堂過程的教學設計，把握教學的節奏，構建學習資源和學習支持平臺，引導學生指向深層次學習。

（三）教學實驗效果的評估工具

1. 積極情感消極情感量表

積極情感消極情感量表是由鄭雪等人在大學生中進行修訂，測量積極情感和消極情感[8]。修訂后，最終確定積極情感和消極情感的中文詞語各9個，共18個題項。采用5點計分方式評定相應情緒體驗的強度，要求被試回答最近一周體驗到相應情緒的程度。

2. 應對效能量表

應對效能量表主要考察大學生在面對挫折或打擊的時候自己的主觀感受，共計17個項目[9]。采用4點量表計分，從“完全不符合”到“完全符合”，分別記1-4分。該測驗包括三個維度：勝任力、自信程度和認知水平。分值越高，表示成功應對困難或挫折的信心越足。

3. 一般心理健康問卷

一般心理健康問卷（GHQ-20）考察大學生心理健康狀況，問卷包括自我肯定、憂郁、焦慮三個分量表[10]。該量表共有20個項目。采用“是”或“否”計分方式，選“是”得 1 分，選“否”得 0 分。要求被試回答在最近幾周的感覺。

4. 積極心理健康量表

選用“簡版心理健康連續體量表（MHC-SF）（成人版）”測評大學生的積極心理健康狀況。該量表主要通過讓受測者評價在過去兩周到一個月之內自己出現所述行為的大體頻次，以評估受測者在情緒幸福感（主觀幸福感）、心理幸福感和社會幸福感三個方面的積極心理健康狀況[11]。共14個條目，采用6點計分方式。

5. 課堂教學質量評估自編問卷

根據學校對通識課程的質量要求，課程教學質量主要從教學目標、教學內容與策略、成績評定與反饋、學習成果、教學資源與學習支持五個方面進行評估，具體設置了10個題目。按照“完全不符合”、“基本不符合”、“基本符合”、“符合”、“完全符合”進行評價。由學生在期末考核結束后在學校的教務網頁上進行填寫。

三、教學實驗的結果

（一）教學實驗結果

分別對實驗班與對照班的學生在教學實驗前、后進行比較。結果顯示，教學干預之前實驗班和對照班學生在積極情感、應對效能、心理健康以及幸福感四個方面并不存在顯著差異；在教學干預之后，實驗班和對照班學生在積極情感、應對認知兩個方面存在顯著差異，結果見表1。

在進一步對實驗班、對照班在教學干預前、后的差異進行分析，實驗班學生在積極情感（t=-2.691，p<0.01）、應對勝任力（t=-2.070，p<0.05）、應對認知（t=-2.070，p<0.05）、自我肯定（t=2.180，p<0.05）、心理幸福感（t=-2.988，p<0.01）、社會幸福感（t=-2.381，p<0.05）方面存在顯著的差異，而對照班學生則沒有顯著的差異。這表明教學實驗的干預是有效的。

（二）學生的教學質量評價結果

從調查結果來看，實驗班和對照班的學生都基本認可教學效果，沒有學生選擇“完全不符合”的情況。

1. 教學目標的設置

在知識的遷移方面，80.7%實驗班學生認為“該課程幫助我學會了如何將知識應用于實踐”，16.0%的同學比較認同，3.4%的同學則認為課堂教學比較符合，而對照班則有78.2%完全認同，18.5%的學生認為符合，2.5%的學生認為基本符合，0.8%的學生認為基本不符合。

在學習努力程度方面，77.3%實驗班學生認為“學習設立了較高標準，自己必須努力學習才能達到要求”，16.0%的同學比較認同，6.7%的同學則認為課堂教學比較符合，而對照班則有73.1%的學生認為完全符合，22.7%的學生認為符合，3.4%的學生認為基本符合，0.8%的學生認為基本不符合。

2. 教學內容和教學策略

主要從激發興趣、教學設計和教學方法三方面進行評價。在激發學習興趣方面，76.5%實驗班的學生認為“教學很好地激發了學習興趣并調動了學習的積極性”，18.5%的同學比較認同，5.0%的同學則認為課堂教學比較符合，而對照班則有73.1%完全認同，23.5%的學生認為符合，2.5%的學生認為基本符合，0.8%的學生認為基本不符合。

在教學設計方面，83.2%實驗班的學生認為“教學組織得很好，授課老師教導有方”，16.8%的同學比較認同，而對照班則有78.2%完全認同，19.3%的學生認為符合，2.5%的學生認為基本符合。

在教學方法方面，86.6%實驗班的學生認為“教師學科知識淵博，上課充滿激情，簡介清晰有條理，富有啟發性”，12.6%的同學比較認同，0.8%的學生認為基本符合，而對照班則有75.6%的學生認為完全符合，21.8%的學生認為符合，2.5%的學生認為基本符合。

3. 學習成果方面

在知識體系的掌握，實驗班有79.8%學生認為“理解并掌握了課程重要的基礎知識，形成了較完整的課程框架與知識體系”，17.6%的同學比較認同，2.5%的同學則認為課堂教學比較符合，而對照班則有77.3%的學生認為完全符合，19.3%的學生認為符合，2.5%的學生認為基本符合，0.8%的學生認為基本不符合。

在課堂的教學價值方面，80.7%實驗班學生認為“總的來說，這門課程對自己很有用”，13.4%的同學比較認同，3.4%的同學則認為課堂教學比較符合，沒有學生選擇“基本不符合”、“完全不符合”，而對照班則有78.2%的學生認為完全符合，19.3%的學生認為符合，2.5%的學生認為基本符合。

4. 成績評定和反饋方面

主要從成績評定的內容和結果反饋方面進行考察，82.4%實驗班學生認為“課程成績的評定方法中所包含的考試、課程設計、課程報告等考核項目，可以很好地引導我學習，激勵我在整個學期中都努力學習”，17.6%的同學比較認同，而對照班則有76.5%的學生認為完全符合，21%的學生認為符合，0.8%的學生認為基本符合，1.7%的學生認為基本不符合。

在結果反饋方面，78.2%實驗班學生認為“總的來說，這門課程對自己很有用”，18.5%的同學比較認同，3.4%的同學則認為課堂教學比較符合，而對照班則有75.6%的學生認為完全符合，21.8%的學生認為符合，1.7%的學生認為基本符合，0.8%的學生認為基本不符合。

5. 教學資源與學習支持

主要考察為學生提供的學習資源以及引導學生自主尋找的學習資源（包括教材、講義、參考書目、在線課程、網上測試資源等）的受助程度。87.5%實驗班學生認為“總的來說，這門課程對自己很有用”，16.0%的同學比較認同，0.8%的同學則認為課堂教學比較符合，而對照班則有79.0%認為完全符合，17.6%的學生認為符合，2.5%的學生認為基本符合。

四、教學實驗結果的分析

大班教學是高校通識課、公共基礎課實施教學的常見組織形式。為了促進心理健康通識課程的學生深層次學習，不少學者在大班教學條件下積極探討如何開展有效的教學。比如，肖瓊等人通過參加工作坊的教學形式，大學生在對課堂的參與和投入程度增加，心理素質明顯提高，人際狀況、團隊精神以及創造性人格等也明顯發生變化[12]；王偉等人提出在大班課堂中實施“大班授課、小班研討”的教學方法[13]；段勝峰和李罡考察了在大班教學條件中分層教學策略的有效性，充分考慮到學生之間的個體差異性[14]。這些研究表明，改變課程形態，嘗試用小班研討、學生工作坊等形式滿足學生的個性化需求。從“幸福心理學”通識課的教學實踐來看，學生課后還積極參與幸福講座、幸福沙龍、幸福工作坊、幸福訓練活動，而且學生在這些互動活動中有不同的期待，由此，嘗試構建“幸福課堂、幸福講座、幸福沙龍、幸福工作坊、幸福訓練”五位一體的分層教學模式。

同時，為使教學系統發揮最大的組織效能，需要優化教學要素在系統中的功能與作用[15]。分層教學策略只是一種有效提升教學質量的結構與形式，調整教學要素、優化教學設計才是提升教學質量的根本保障[16]。有研究者通過構建積極的師生關系促進教學效果的提升。比如，秦衛星等人考察多向互動課程教學模式的積極作用[17]；屠錦紅等人[18]和周文良等人[19]考察在大班教學條件下的合作教學方法，提倡重視構建師生之間、生生之間的“學習共同體”，促進師生之間的交流和師生關系質量的提升。當然，也有學者基于問題教學的模式，以問題引導學生深度學習。比如，王宗謙等人探討了基于問題的教學方法在大班教學課堂中的適用性[20]。

基于這些研究和課程教學實踐，構建以學生個性化需求為核心的心理健康通識課“五位一體”三階段大班分層教學模式。優化教學七要素：第一，準確把握學情，緊扣學生需求，激發學生的好奇和興趣。在教學一周前搜集同學們對相關教學主題感興趣的話題或問題。精準把握學生需求，才會引領教學系統發揮最大的效益。第二，教學目標的設置切合學生的需求和期望，要把教學目標設置在學生“跳一跳能摘到蘋果”的區域，讓學生體驗到成功，避免讓學生獲得習得性無助體驗。第三，從正面的價值引領和聚焦學生需求兩個方面重構教學內容，體現通識教育之義、反映積極心理學的研究成果、體現本土化的特色、滿足學生的內在需求[21]。同時，重視知識的視覺表達形式，將知識的呈現方式貼近學生的需求、融合課程的形態，吸引學生的注意力，入心入腦。第四，把握教學三個階段，抓住“導課環節”，與現實生活熱點問題相結合，調動學生的積極性，主動創造“可教育”機會；把握“新知探究”環節，應用多樣化教學手段，以體驗促進內化和新舊知識的聯結，以成就引領深層次學習；發揮“總結環節”知識遷移價值，以現實生活情境，鼓勵學生知識遷移與應用。第五，重視教學環境和氛圍的設計，依托現代教學手段構建線下（教材、教學課件等）與線上（課程官網、微信公眾號、QQ空間、博客等）相結合的立體、實時的教學資源平臺和線下（現場答疑、讀書小組等）與線上（微博、班級QQ群等）相結合的立體、實時的學習支持體系。從“重教法”轉向重體驗與知識生成“創設教學”環境。第六，重視課堂教學方法與策略。基于具體問題情境和心理健康知識的特點，靈活采取自主、合作、探究式教學，激發學生興趣和動機，謀劃教學基本過程，促進學生深層次學習，促進學生實現知識（技能）、體驗與行為的合一。第七，注重過程性評價及學習反饋，聚焦知識的生成性，讓學生看到成長的過程，積極進行自我調節，引領、支撐、鼓勵學生自覺地進行深度學習。這些嘗試使得實驗班的教學質量遠遠好于對照班。

這次實驗選用教學實驗和學生的教學質量評價兩個方面評估教學質量。首先從積極情感、應對效能、心理健康以及幸福感四個方面對教學實驗進行量化評估。一是與通識課程本身的要義有關。面向生活，引導學生思索“人之所以為人”的意義，引導個體思考生活的意義、生存的目的和生命的價值。二是與“幸福心理學”課程的價值取向有密切的關系，課程從積極的視角來解答學生的這些困擾，引導學生正視生活挑戰，激發他們自身的正能量[20]。積極情感、應對效能、心理健康以及幸福感反映了這些需求，能夠反映出課程教學在提升學生心理素質方面的效果。教學實驗的結果顯示，在實驗前后，實驗班和對照班學生沒有顯著的差異，但是在干預之后，兩個班的學生在應對認知和積極情感出現顯著的差異。這表明在教學實驗之前隨機抽取的兩個組學生沒有顯著的差異，是同質的群體；實驗班和對照班在干預前后的差異則反映實驗班的教學干預效果明顯。與之前分層教學方式的實驗干預結果大體一致[12-14]。其次選用學生從教學目標、教學內容與策略、成績評定與反饋、學習成果、教學資源與學習支持五個方面對教學質量進行評價。調查結果顯示，教學班的效果優于對照班。總的來說，心理健康通識課“五位一體”三階段大班分層教學模式是一種有效的教學。

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