談初中化學小組合作式教學的弊端

楊靜

摘 要：小組合作式教學方法有著諸多的優點，尤其對初中化學教學而言，分組實驗教學極大地激發了學生的學習興趣。但是任何一種教學方法都不是萬能的、完美無缺的，教師應該了解它的弊端，一味地生搬硬套、每課必用反而會使教學流于形式而缺乏實效。合作交流是一種開放的、包容的學習，學會合作交流是現代學科教學中人才培養的重要目標。但在課堂上指導學生小組合作學習時，很多活動的組織流于形式，小組活動停留在膚淺的層面上，沒有實現師生、生生之間真正意義上的交流、溝通、互動、碰撞。因此，在教學中，教師需要認真反思，努力走出小組合作學習的誤區。

關鍵詞：小組合作；教學內容 ；教學效率；弊端

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】B 【文章編號】1008-1216（2018）06B-0066-03

近年來，小組合作式教學方法備受中小學課堂教學的追捧與青睞，因為這種教學方法相對于傳統的教學模式，有著諸多的優點，它改變了傳統教師壟斷課堂的教學現狀，而是以學生為教學的主體，這符合現代教學的理念。這種教學方法讓每個學生獲得了平等參與的機會，學生學習的主動性和積極性也會增強。而且這種教學方法還創造了學生之間相互交流、相互了解的機會，培養了學生善于聽取別人意見的良好品質。但是任何一種教學方法都不是萬能的，完美無缺的。近幾年，筆者開始嘗試小組合作式的化學教學活動，通過觀摩同行的教學及自己比較系統的教學實踐后，發現在化學教學中實施“小組合作式學習”的確有令人欣喜之處，但如果不認真備課，一味地生搬硬套、每課必用反而會使教學流于形式而缺乏實效。下面就談談課堂小組合作學習中存在的弊端。

首先，從教學內容上講，并不是所有初中化學的教學內容都適用小組討論合作式的教學方法。比如：初中化學復習課中有一節《常見氣體的制備》，像這樣一節課就比較適合用“小組合作式教學”方法，我們先來看一段它的導學案：

問題一：實驗裝置分為發生裝置和收集裝置

1.發生裝置分為哪兩類？選擇什么樣的發生裝置由什么因素決定？

2.下列裝置分別是哪種類型的裝置，說出每個裝置使用時的注意事項？

3.以上裝置各適用于哪種常見氣體的制備（從O2、CO2、H2選）？

4.下列四種裝置均為固液常溫型發生裝置，a為最簡單的裝置，分別說出b、c、d裝置各自的優點。

可見，這節課內容簡單，但涉及面廣，所有的知識點都是既基礎又重要，在平常的學習與練習中，也多有側重。所以，班級任何層次的學生對問題都會有所了解，最少也能說出一兩點來，這樣討論時，所有的學生才可能參與其中，而不是個別學生展示。但有些教學內容卻不適合于“小組合作式教學”方法，比如：《元素》這節課，我們來看一下這節課需要探討的問題：

1 .元素的概念。

2.元素的表述方法。

3.元素符號的寫法與意義。

4.元素符號周圍數字的意義。

這些內容均為一些固定的概念，答案很唯一，而且內容抽象脫離生活，初中化學對這些內容的掌握要求的又不是很深，學生只要記住相應的答案就會做題，像這樣的教學內容便不適合于“小組合作式教學”方法。因為學生面對這樣的問題，很難有自己的見解和想法，即使把導學案提前發給學生，讓他們回家查找資料，效果也不會很好。因為，第一，網上對這些問題的回答五花八門，深淺不一，他們所得的信息在課堂上未必有效；第二，事實上初三學生家庭作業較多，不可能學習每節新課前，他們都能提前將導學案上的問題準確找到并記錄下來。這就會造成課堂上學生在發言時，會說出一些錯誤或與教學重點無關的內容，教師雖然可以隨時糾正，但是它會耽誤教學時間，偏離教學重難點，分散學生注意力。我認為，這樣的課堂教學效率并不高。例如，我聽過這樣一道討論題——“構成物質的微粒有哪些”，顯然，這樣的討論題必定是課前預留課上討論的，學生獲取答案的途徑大都是書籍或網上，而書籍或網上給出的答案可不會局限在初中學生認知的層次上，結果學生在回答這個問題時，可謂是“百家齊鳴”，學生不但回答出教師需要的答案：分子、原子、離子，還說出了“夸克”“介子”這樣科學前沿性的結論，結果教師在課堂上還要解釋說明，把學生的思維拽回課本內容及本節課的重點上來。這種討論就很低效，第一，它占用了課堂時間，卻沒有解決本課的難點；第二，如果教師備課不充分的話，就很難解釋清楚“夸克” “介子”與基本粒子“分子”“ 原子”“ 離子”之間的關系，課堂教學中會出現很尷尬的現象。所以說，并不是所有的教學內容都適合“小組合作式教學”方法。

以上是針對不同的教學內容來說“小組合作式教學”方法的 “弊端”，下面我談談這種教學方法普遍存在的問題：

時間問題。小組討論式教學的主體是學生討論，由于學生動手動腦的能力參差不齊，教師又要顧全大局。因此，用這種教學方式在化學課堂上常常會出現這樣的情況：分組實驗做完了，問題討論完了，時間占用了大半，做題練習的時間卻不足了，或者是實驗討論交流的時間太短，有的學生還沒有做完實驗，討論完，就結束討論環節，學生沒有經過自主研究學習就開始“匯報”，學生感到手足無措，常常因為時間關系，教師提出的問題，沒有經過充分的討論探究，馬上公布答案，造成討論的無效。比如，在探究《二氧化碳的性質》這節課上，需要學生做分組實驗得出二氧化碳的性質，實驗時，要提前制備收集三瓶二氧化碳氣體，用來驗證二氧化碳的三個性質。在這節課當中，時間分配不均的問題就尤為突出， “前緊后松”或“前松后緊”的現象時有發生。比如驗證二氧化碳第一個性質“二氧化碳密度比空氣密度大，且不支持燃燒，不能燃燒”，實驗過程是，將收集好的二氧化碳倒入裝有燃燒著的階梯蠟燭的大燒杯中，通過蠟燭熄滅情況得出結論，實驗如圖：

此實驗看似簡單，但成功率卻很低 ，倒得太快，蠟燭會同時熄滅，倒得太慢，二氧化碳逸出，蠟燭都不會熄滅。學生操作此實驗時，以上現象普遍發生。但在實際教學當中，教師往往會因為時間關系不讓那些沒有實驗成功的學生重做此實驗，而是找實驗成功的小組回答實驗現象，教師總結歸納出正確的實驗現象及由此現象得出的實驗結論告訴學生。后面兩個性質的實驗也存在同樣的問題，而這樣的分組實驗，小組合作是低效的，事實上，還是走了老師教學生記的老路。但是如果老師給予學生充足的實驗時間，保證每個實驗都成功有效，每位學生都動手參與，那么，這節課就不會有總結歸納、課堂練習的時間，本節課就會成為一節單純的分組實驗課；可是沒有歸納總結，沒有鞏固練習，就不能形成知識體系，一節 “熱鬧”的實驗課后，學生很快會忘記本節的知識點，更不會明確重點難點是什么，怎么運用課堂知識來解決問題。

顯然，這樣的課堂效率也是低的。要想高效的掌握這樣的課堂，就要求教師要充分備課，取舍有度，多種教學方法并用。

課堂成了個別學生展示的舞臺。因為小組討論式教學，是分小組的，往往在教學中為了激發學生的積極性，教師會針對每組學生的表現給各組打分，這就會造成大部分學生尤其是成績不好的學生不敢在課堂上主動參與分組實驗或發言，不敢展示自己，怕耽誤本組成績而受責備，這樣在實驗過程或回答問題和發言時，你會發現總是“那幾個學生”起主導作用，“精英展示”的現象普遍存在。討論的問題簡單還好，至少所有的學生都能跟上思路，參與其中。若是討論的問題有難度，那么這個現象會更嚴重。例如：在教學《常見氣體的制備》這節課中：

問題二：

1.用對比的方法總結歸納實驗室制取O2、CO2、H2的：實驗藥品， 反應原理。

2.用對比的方法總結歸納實驗室制取O2、CO2的：檢驗方法，驗滿方法。

問題二的內容簡單基礎，應該說各層次的學生都會，學生因為都會也就愿意參與其中，即便回答問題的不是他，他也能跟上思路，認真聆聽。但是若題目有難度就不一樣了。如：

問題三：

1. 收集裝置分為哪兩類，選擇什么樣的收集裝置由什么因素決定？

2. 以下裝置分別適合收集具有怎樣性質的氣體，使用下列裝置的注意事項？

3. 收集O2、CO2、H2分別可用以上哪個裝置，為什么？

問題四：此裝置被稱為“萬能瓶”，若用它作為集氣裝置：

1.當瓶中裝滿水時，被收集的氣體應從哪端進入，為什么？

2.空瓶時（瓶中空氣），被收集的氣體應從哪端進入，為什么？（提示：應有兩種情況）

在討論問題三時，學習困難的學生就會跟不上討論的“步伐”，到問題四時，也只能是“精英展示”了。但是只是“精英”動手實驗或作答，學生閘述的也只是個人的觀點和個人體會，而非小組合作活動的產物，這樣也違背了小組合作學習的原本涵義。小組合作學習的意義在于通過合作調動更多學生的學習積極性，以達到有效教學的目的。在這些現象中，教師有時是怕拖延時間，完不成預定的教學任務，也不敢過多的讓學習困難者充當分組實驗的主導者和報告員，因此，學習困難者的學習能力得不到全面的提升。日積月累，學生漸漸失去了學習的興趣和動力，那么，小組合作式學習就失去了它原有的意義。

針對這個現象我們需要反思的是仔細研讀教材，認真設計教學環節及討論的問題。教師在設計課堂教學時應遵循內容決定形式的原則，要充分考慮學生的學力，以及內容的含量。問題不宜過難，如果單靠個人力量來解決的問題，就沒有大家合作的必要。也不宜過易，會缺少思維價值的合作，沒有什么意義。

課堂紀律問題。小組討論式教學一般是分小組圓桌式座位，這種座位既適合討論也適合“開小差”，所以課堂紀律很難掌控。有的課堂在讓學生分組實驗合作時常會見到這樣的情形：有些小組的學生雖然面對面地坐在一起，但是并不是所有組內的學生都能參與到實驗和討論之中，往往會出現一個組內，有的在完成實驗，有的因害羞內向而不敢動手沉默不語、獨自發呆，甚至有的在偷偷的聊天，覺得討論合作跟他無關，那是“精英們”的事。學生之間沒有交流討論問題，不會合作，小組學習如同虛設。

還有，有的教師下達了小組合作學習的指令后，全班學生只是按小組圍坐在了一起，大家七嘴八舌，因為沒有明確的分工，整個課堂亂哄哄的，卻什么問題也解決不了。有時甚至在教師給出問題后，討論時出現“笑點”，課堂也會亂成一團，使討論偏離了主題。例如，我曾經提出這樣的問題“同學們從自身的角度談一談怎樣節約水資源”，當經典回答“淘米水澆花”“擦地水沖廁所”等答案結束后，就會出現“幾個人用一盆水洗腳” “洗腳水澆菜”“少洗澡”等等這樣的答案，“課堂效果”可想而知。有些學生會沉浸在 “笑點”之中，一節課注意力都難以集中在知識點上。雖然課堂氣氛活躍是好事，但還是要張弛有度，適可而止，從而保證課堂學習的高效性。

綜上所述，我認為，小組合作式教學方法對于初中化學而言固然有它諸多優點，但教師應該了解它的弊端，不同的教學內容應該用不同的教學形式，小組合作學習并非“萬金油”。 確定需要使用它時，就應精心構思每一環節。學生也只有在教師指導下明白了什么是合作學習、怎樣合作學習，這樣才能在小組中找準自己的位置，積極參與，小組合作探究活動才能有序、有效地進行。而教師在整個過程中， 也會成為學生“學習的導師”“合作的伙伴”“交往的對象”，這樣才能讓小組合作式教學方法在初中化學課堂上發揮它的作用，體現它應有的教學意義。

參考文獻：

[1]高禹斌.走向合作式教學 [M].太原：山西教育出版社，2005.

[2]劉玉靜.合作學習教學策略[M].北京：北京師范大學出版社，2015.