沉入文本細(xì)品讀，于無(wú)聲處聽(tīng)驚雷

陳紅

摘 要 閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師和文本之間的對(duì)話過(guò)程，文本是不可或缺的對(duì)話者。但是在當(dāng)前的閱讀教學(xué)中，過(guò)分注重技巧，忽視文本，舍本逐末。我們應(yīng)當(dāng)重新審視文本，提倡文本細(xì)讀，將文本內(nèi)化為自己生命化的語(yǔ)言存在，從而去喚醒學(xué)生的言語(yǔ)生命意識(shí)，促進(jìn)學(xué)生的生命發(fā)展。讀什么和怎么讀是文本細(xì)讀最關(guān)鍵之所在。

關(guān)鍵詞 小學(xué)語(yǔ)文 閱讀教學(xué) 文本細(xì)讀

中圖分類號(hào)：I206.7 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

閱讀，是通過(guò)文字體會(huì)和領(lǐng)悟隱含在字里行間的文本內(nèi)涵的一種個(gè)體認(rèn)知行為，是透過(guò)文字與前人思想進(jìn)行溝通交流的一種方式。閱讀教學(xué)課堂，應(yīng)該是充滿生命力和吸引力的課堂，那是學(xué)生和教師以閱讀為橋梁，共赴與文本心靈之約的愉快過(guò)程。但是很多時(shí)候，我們的語(yǔ)文課堂變味兒了：課堂上本應(yīng)關(guān)注的唯一主體——學(xué)生不見(jiàn)了，只有片面追求的虛假熱鬧；教學(xué)中應(yīng)該呈現(xiàn)的濃濃語(yǔ)文味不見(jiàn)了，只有胡亂張揚(yáng)的個(gè)性；應(yīng)該培養(yǎng)的良好閱讀習(xí)慣不見(jiàn)了，只有見(jiàn)風(fēng)使舵的隨聲附和。閱讀教學(xué)這場(chǎng)學(xué)生、教師和文本之間的對(duì)話中，文本已然失去了自己應(yīng)有的地位，從無(wú)可爭(zhēng)議的主角淪為了配角。殊不知“細(xì)讀文本，揣摩教材”才是我們最根本，最迫切的當(dāng)務(wù)之急。當(dāng)我們沉入文本，品味語(yǔ)言，將文本內(nèi)化為自己的生命化的言語(yǔ)存在，而后在此基礎(chǔ)上精確把握教材重點(diǎn)、難點(diǎn)、疑點(diǎn)、寫作特色、編排意圖、教育價(jià)值取向以及語(yǔ)言文字訓(xùn)練點(diǎn)等。那么，我們還何愁喚不醒學(xué)生的言語(yǔ)生命意識(shí)，促不進(jìn)學(xué)生的生命發(fā)展？ “操千曲而后曉聲，觀千劍而后識(shí)器”，這就是我們實(shí)施文本細(xì)讀的終極目標(biāo)。

1精選細(xì)讀內(nèi)容，領(lǐng)略文本的精粹

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話的過(guò)程”。 教師沒(méi)有對(duì)文本的細(xì)讀，就會(huì)缺乏對(duì)文本的深入、細(xì)致而獨(dú)到的見(jiàn)解，就缺少了與學(xué)生對(duì)話的資本，所以要上好閱讀課，細(xì)讀文本是教師的頭等大事。那么就文本而言，我們到底要細(xì)讀什么，到底要在文本的何處進(jìn)行細(xì)讀，值得我們深思。

1.1細(xì)讀詞語(yǔ)——感受“濃情”

潛心讀文是文本細(xì)讀的關(guān)鍵所在，細(xì)讀必須著手于語(yǔ)言文字入手。葉圣陶先生說(shuō)得好：“一字未宜忽，語(yǔ)語(yǔ)悟其神。”要知道作者一般不會(huì)在文本中重要的地方加著重號(hào)，需要我們擦亮眼睛對(duì)每一個(gè)字，每一個(gè)詞，每一句話都不能輕易放過(guò)，要仔細(xì)推敲詞句。

《去年的樹(shù)》中就出現(xiàn)了三次小鳥(niǎo)“看”大樹(shù)的情景，一個(gè)“看”字，就值得細(xì)細(xì)琢磨：為什么作者前后兩處都用了“看”字？不覺(jué)得重復(fù)嗎？能換成其他詞嗎？?jī)蓚€(gè)“看”字，表達(dá)了鳥(niǎo)兒怎樣的心聲？鳥(niǎo)兒與樹(shù)的萬(wàn)千情義卻怎一個(gè)“看”字了得！可以說(shuō)這篇童話中澎湃著的激情全部凝聚在鳥(niǎo)兒的眼神里面，濃縮在這兩個(gè)“看”字之中。

1.2細(xì)讀細(xì)節(jié)——呈現(xiàn)“精彩”

文本細(xì)讀，除了對(duì)語(yǔ)言進(jìn)行品味，文本中的某些細(xì)節(jié)也是我們值得發(fā)掘的點(diǎn)。文本寄托著作者的真知灼見(jiàn)，滲透著作者的思想情感。我們要解讀文本，就要抓住細(xì)節(jié)，去還原作者對(duì)社會(huì)生活的觀察和認(rèn)識(shí)，深刻理解其中的含義。

《慈母情深》中有這樣的教學(xué)片段，教師引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注母親工作環(huán)境的“震耳欲聾”，教師先指導(dǎo)學(xué)生理解“震耳欲聾”的意思，接著讓學(xué)生展開(kāi)想象母親所處的工作環(huán)境，品讀這句話，感受慈母的深情。教師引導(dǎo)：從我進(jìn)入工廠，到我離開(kāi)工廠，這震耳欲聾的聲音一刻也沒(méi)停過(guò)。想象一下，昨天，今天，母親在怎樣的環(huán)境中工作，明年，后年，又一個(gè)后年，母親將來(lái)在怎樣的環(huán)境下工作。教師小結(jié)：當(dāng)你第一次發(fā)現(xiàn)母親在這樣的環(huán)境下工作，你有什么感受？這些感受交雜在一起，怎能不讓我鼻子一酸呢？帶著這種感受，再讀這個(gè)句子。

教師的深情投入、真情流露，使學(xué)生受到真正的熏陶；教師的熱情洋溢、激情四射，使學(xué)生受到強(qiáng)烈的感染；學(xué)生在不知不覺(jué)中就與作者、與文本、與教師的情感融合到一起，融于這個(gè)充滿詩(shī)意的課堂中。

1.3細(xì)讀語(yǔ)段——發(fā)掘“特別”

在閱讀教學(xué)中教師應(yīng)有語(yǔ)文意識(shí)，對(duì)文本的語(yǔ)言、結(jié)構(gòu)要敏感。在課堂上教師如果能有意識(shí)地發(fā)掘有規(guī)律可循的語(yǔ)言現(xiàn)象，有目的地組織學(xué)生學(xué)習(xí)，那么積累和運(yùn)用語(yǔ)言的效果會(huì)更加理想。

又如《慈母情深》一文中有這樣兩個(gè)典型的語(yǔ)段：

句一：背直起來(lái)了，我的母親。轉(zhuǎn)過(guò)身來(lái)了，我的母親。褐色的口罩上方，一對(duì)眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我，我的母親……

句二：母親說(shuō)完，立刻又坐了下去，立刻又彎曲了背，立刻又將頭俯在縫紉機(jī)上了，立刻又陷入了忙碌……

王崧舟老師在執(zhí)教這一課時(shí)就很敏銳地發(fā)現(xiàn)了其中的語(yǔ)言規(guī)律，通過(guò)感悟使學(xué)生明白：將“我的母親”倒置，并進(jìn)行多次反復(fù)，所起到的表達(dá)效果是給人一種慢鏡頭的感覺(jué)，突出了母親的辛苦，讓人感受到慈母情深；而“立刻”一詞的重復(fù)應(yīng)用，則是給人一種快鏡頭的感覺(jué)，是母親的一系列動(dòng)作描寫一氣呵成，再次感受母親掙錢的不易、生活的艱辛。

我們遵循這一條發(fā)現(xiàn)特殊的表達(dá)形式，從而體會(huì)慈母情深及作者的心理。母親的蒼老、疲憊、辛酸也呼之欲出，讀來(lái)特別地心酸。這就是語(yǔ)文意識(shí)！文本細(xì)讀就是要在語(yǔ)言的迷霧中發(fā)現(xiàn)它的存在。有時(shí)，你用“還原法”或者“比較法”就能讓它現(xiàn)出原形。

1.4細(xì)讀縫隙——解決“矛盾”

文本細(xì)讀并不是籠統(tǒng)地感知故事，細(xì)讀的時(shí)候要注意讀出它的“破綻”——文本的自相矛盾不可解釋之處，文本與現(xiàn)實(shí)生活、與人之常情的“矛盾”之處。

《懷念母親》中季羨林先生在描述自己身在他鄉(xiāng)懷念祖國(guó)的日記中有這樣一段描寫：“我想到故鄉(xiāng)，故鄉(xiāng)的老朋友，心里有點(diǎn)酸酸的，有點(diǎn)凄涼。然而這凄涼并不同普通的凄涼一樣，是甜蜜的，濃濃的。有說(shuō)不出的味道，濃濃地糊在心頭。”這是季老身在異國(guó)他鄉(xiāng)最真實(shí)的內(nèi)心獨(dú)白，細(xì)細(xì)讀來(lái)，我們不難發(fā)現(xiàn)，“甜蜜”和“凄涼”這兩種看似矛盾的情緒共存于此。作者的內(nèi)心為什么既是“凄涼”又是“甜蜜”？既然“凄涼”有何來(lái)“甜蜜”呢？此時(shí)我們不妨聯(lián)系情景再來(lái)細(xì)細(xì)品讀，在字里行間尋找答案：季老因?yàn)槭裁锤械健捌鄾觥保寄畹氖钦l(shuí)？他想到了什么情景？讓他心里產(chǎn)生了怎樣的感觸？……反復(fù)品讀，學(xué)生就會(huì)感悟到這“凄涼”和“甜蜜”正是真實(shí)地反映了季老當(dāng)時(shí)的心境：因孤獨(dú)而感到“凄涼”，因“凄涼”而倍加想念，因想念而感到“甜蜜”，這是多么自然而濃烈的情感，似乎再?zèng)]有比這兩個(gè)詞更能表達(dá)季老此時(shí)的心，這兩種情感和諧地統(tǒng)一在了此情此境中了。

1.5細(xì)讀內(nèi)在結(jié)構(gòu)——抓住“關(guān)鍵”

文本細(xì)讀，要求我們不能像以往那樣，自以為是地抓住一句話，兩個(gè)詞，斷章取義。我們必須讀出文本的內(nèi)在結(jié)構(gòu)。教學(xué)時(shí)若能將文本的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，轉(zhuǎn)化為課堂的教學(xué)結(jié)構(gòu)，不僅能凸顯文本的主干，也能使課堂變得疏密有致。努力在文本中找出合適的問(wèn)題、情節(jié)或以某個(gè)句子、某個(gè)語(yǔ)詞作為切入口輻射全篇，將文本進(jìn)行適度整合，使內(nèi)容清晰地呈現(xiàn)出塊狀結(jié)構(gòu)，進(jìn)而使之成為教學(xué)的結(jié)構(gòu)，是教師細(xì)讀文本的一項(xiàng)重要工作。

如林海音的《冬陽(yáng) 童年駱駝隊(duì)》一文，結(jié)構(gòu)安排就很特別，是“過(guò)去—當(dāng)下”，一開(kāi)始讀感覺(jué)不出這是回憶，就是一個(gè)個(gè)充滿童真童情童趣的童年的場(chǎng)景，一到結(jié)尾，“夏天過(guò)去了，秋天過(guò)去了，冬天又來(lái)了，駱駝隊(duì)又來(lái)了，童年卻一去不還了。冬陽(yáng)底下學(xué)駱駝咀嚼的傻事，我也不會(huì)再做了。”作者制造了一種強(qiáng)烈的感情落差，一種感嘆“逝去的美好時(shí)光永遠(yuǎn)不可能返回了的淡淡的傷感”油然而生。所謂“寫法決定教法”，當(dāng)你領(lǐng)會(huì)到林海音之所以這么安排文章結(jié)構(gòu)的用意后，你就可以根據(jù)這個(gè)來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)了：先讓學(xué)生陶醉在童年的美好生活中，再來(lái)讀尾文。如此一來(lái)，文本的基調(diào)，作者淡淡的傷感，童年美好光陰的短暫，全部在強(qiáng)烈的落差中顯現(xiàn)無(wú)遺。

1.6細(xì)讀作者及背景——走進(jìn)“情境”

“文為心聲”，任何文本都是作者有感而發(fā)的產(chǎn)物，作者在文章中透露出來(lái)的心境和態(tài)度，乃至為文的處境都會(huì)成為深入解讀文本的通道，都不容忽視。因此在解讀文本時(shí)還可以從還原作者的心境、態(tài)度和還原寫作的背景這兩個(gè)角度入手。這樣，可以使閱讀的體驗(yàn)更加豐富，從而實(shí)現(xiàn)有效的文本細(xì)讀。還原情、呈現(xiàn)境，提升文本生命。 《我的伯父魯迅先生》一文中有這樣一句話：“你想，四周黑洞洞的，還不容易碰壁嗎？”面對(duì)這句話，應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系作者的身份、所處的環(huán)境及寫作時(shí)的時(shí)代背景去討論，展開(kāi)了師生，生生之間的互動(dòng)交流——交流（一）：結(jié)合時(shí)代狀況，了解寫作背景：因?yàn)楫?dāng)時(shí)社會(huì)非常黑暗，廣大人民根本沒(méi)有言論自由，而魯迅為了喚起民眾覺(jué)悟，揭露國(guó)民黨反動(dòng)派的丑惡嘴臉，寫出了一篇篇猶如匕首的雜文，引起反動(dòng)派極度恐慌。句中“四周黑洞洞的”，比喻當(dāng)時(shí)的社會(huì)一片黑暗，看不到一點(diǎn)兒光明，人民連一點(diǎn)兒民主和自由都沒(méi)有。“碰壁”是與反動(dòng)勢(shì)力作斗爭(zhēng)時(shí)受到的挫折與迫害。交流（二）：結(jié)合人物語(yǔ)言，走進(jìn)作者：從魯迅先生貌似幽默、輕松的話語(yǔ)中，可以體會(huì)到魯迅先生不怕挫折、不懼迫害的頑強(qiáng)斗爭(zhēng)精神和革命的樂(lè)觀主義態(tài)度。

可見(jiàn)，從“作者及背景”入手——還原情、呈現(xiàn)境，學(xué)生不但理解了這句話的深刻內(nèi)涵，還體會(huì)到了魯迅幽默的語(yǔ)言風(fēng)格、頑強(qiáng)的斗爭(zhēng)和樂(lè)觀主義精神，提升了文本生命的價(jià)值。

2巧用細(xì)讀策略，期待文本的回聲

“文本細(xì)讀”的提出，讓我們?cè)谖谋窘庾x的茫然中找到了一個(gè)出口和捷徑，讓我們懂得放慢節(jié)奏，細(xì)細(xì)品讀，傾聽(tīng)文本的靈魂之響，在字里行間讀出一種言外之意，弦外之音。在細(xì)讀中，讓文本變得飽脹起來(lái)，從而留下語(yǔ)言，留下形象，留下情感，留下體驗(yàn)。

2.1放飛想象，促進(jìn)體驗(yàn)

語(yǔ)言是想象的起點(diǎn)，想象更有助于對(duì)語(yǔ)言的深化理解，兩者是相輔相成的。學(xué)生對(duì)于文本的解讀過(guò)程，從某種意義上來(lái)說(shuō)，就是學(xué)生憑借語(yǔ)言文字對(duì)作者的思想、觀念和情感進(jìn)行理解的過(guò)程，無(wú)論是把握作者的思想，文章的線索，還是理解原文所描述的場(chǎng)景、形象，都需要豐富的想像。教師精心創(chuàng)設(shè)情境，在文本和形象之間架起一座橋梁，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的想象，激發(fā)興趣，培育情感，形成最佳的心理狀態(tài)，是文本細(xì)讀的一種較好途徑。

著名特級(jí)教師竇桂梅在教學(xué)辛棄疾的《清平樂(lè)·村居》時(shí)，敏銳地抓住了“相媚好”來(lái)讓學(xué)生體會(huì)“醉”的含義，領(lǐng)會(huì)詞的意境，感受一家人安居樂(lè)業(yè)、其樂(lè)融融的生活場(chǎng)景，別有一番情趣。她讓學(xué)生想象“翁”和“媼”當(dāng)時(shí)會(huì)說(shuō)什么話。想象中，孩子們將老兩口的神態(tài)活靈活現(xiàn)地表現(xiàn)出來(lái)，給人以無(wú)限美好的感受，真正地體會(huì)了作者眼中的“相媚好”。

好一個(gè)“相媚好”，老兩口相濡以沫，老來(lái)為伴的和諧，一家人和美的生活，盡顯其中。如果沒(méi)有“相媚好”的充分理解和細(xì)讀，就不會(huì)有因“媚”而“醉”的深層感悟，更體驗(yàn)不到整首詞的字里行間為我們所創(chuàng)設(shè)的意境，更領(lǐng)會(huì)不到作者辛棄疾在詞中所蘊(yùn)含的深刻含義。事實(shí)上，這“醉”，醉的不僅是老兩口，“醉”的更是辛棄疾自己，現(xiàn)實(shí)對(duì)辛棄疾來(lái)說(shuō)是嚴(yán)酷的。他雖有出色的才干，他的豪邁倔強(qiáng)的性格和執(zhí)著北伐的熱情，卻使他難以在畏縮而又圓滑、嫉賢妒能的官場(chǎng)上立足。他厭惡政治的黑暗，官場(chǎng)上的爾虞我詐。而眼前鄉(xiāng)村生活的平靜祥和讓他“醉”了，鄉(xiāng)村人民質(zhì)樸和諧的情感讓他“醉”了。只有充分品讀出“相媚好”和“醉”的深刻含義，才能明白“醉”的真諦。

教師利用文章語(yǔ)言創(chuàng)設(shè)的情境，引發(fā)了學(xué)生生動(dòng)而豐富的想象，學(xué)生因想象而造就的畫(huà)面，一定留存于他們的腦海中，這種美的體驗(yàn)是真實(shí)而自然的，在想象畫(huà)面的引領(lǐng)下，不管是朗讀還是對(duì)文本內(nèi)涵的理解都會(huì)向更深一層推進(jìn)。

2.2引領(lǐng)誦讀，激發(fā)情感

文本細(xì)讀以“讀”為先。所謂“故書(shū)不厭百回讀，熟讀深思子自知”（蘇東坡語(yǔ)）。一個(gè)優(yōu)秀的教師，總會(huì)在課堂上創(chuàng)造各種各樣的機(jī)會(huì)，運(yùn)用各種不同的朗讀方法，讓學(xué)生沉浸在聲音的世界里，直接感受人物的愛(ài)恨情仇。

在教學(xué)《采蒲臺(tái)的葦》時(shí)有一位教師將語(yǔ)言的關(guān)注點(diǎn)放在了原本并不起眼的“沒(méi)有”和“不是”，將原文中簡(jiǎn)單的提示語(yǔ)進(jìn)行擴(kuò)充，進(jìn)行具體描述，從語(yǔ)言擴(kuò)展到動(dòng)作神情，創(chuàng)設(shè)了情境，將敵人與白洋淀人民進(jìn)行對(duì)比，一次又一次地將學(xué)生帶入到當(dāng)時(shí)的情境中去，感情沖擊一次比一次強(qiáng)烈，學(xué)生在這一次又一次的朗讀中情感體驗(yàn)也得到了升華。

在一次次的朗讀中，句子的語(yǔ)勢(shì)自然地逐漸高昂起來(lái)，學(xué)生的情緒也越來(lái)越激動(dòng)，這時(shí)候，已經(jīng)很難區(qū)分聲音和情感了。

2.3運(yùn)用移情，直抵靈魂

學(xué)生在閱讀課文時(shí)，將自己置于在描寫對(duì)象的境地中，體會(huì)感受他們的感覺(jué)、思想、情感和處境。移情促使學(xué)生與課文語(yǔ)言和內(nèi)容緊密結(jié)合，相互溝通，對(duì)文本內(nèi)部的召喚結(jié)構(gòu)做出反應(yīng)，達(dá)到情感的交流與升華。

文學(xué)作品有許多動(dòng)人之處隱藏在細(xì)節(jié)里面，若我們對(duì)細(xì)節(jié)給予足夠的關(guān)注度，便可迅速進(jìn)入文本為我們創(chuàng)設(shè)的情景之中，與作品融為一體，讀懂細(xì)節(jié)中所隱含的深情，方能“將其言皆出吾口，將其意若出吾心”。王崧舟老師在執(zhí)教《慈母情深》，捕捉到了文本的靈魂所在，抓住細(xì)節(jié)，引領(lǐng)者學(xué)生一遍又一遍地在細(xì)節(jié)所創(chuàng)設(shè)的情景與主人公同悲同喜。“背直起來(lái)了，我的母親，轉(zhuǎn)過(guò)身來(lái)了，我的母親，褐色的口罩上方，一對(duì)眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我，我的母親……”

我們有理由相信，在王老師解讀教材的過(guò)程中，文字所描述的畫(huà)面一定猶如電影的慢鏡頭一般，一遍又一遍地在他的腦海中播放著。母親的脊背曾經(jīng)是那樣的挺拔，如今卻變得彎曲，母親的面龐曾經(jīng)是那樣的光滑，如今卻飽經(jīng)滄桑，母親的眼神曾經(jīng)是那樣的清澈，如今卻那樣的疲憊、無(wú)神。也許此時(shí)在他眼前的已不止是梁曉聲的母親，是他自己的母親，亦或是千千萬(wàn)萬(wàn)含辛茹苦的中國(guó)母親了。這樣的細(xì)節(jié)描寫，觸及到的應(yīng)該是孩子們的靈魂深處。于是，王老師引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注：這“背直”，這“轉(zhuǎn)身”，這“眼神”既然說(shuō)的都是母親，卻為何不將“我的母親”放在前面，而要放在后面。讓學(xué)生深入地討論，領(lǐng)會(huì)作者內(nèi)心的震撼，引領(lǐng)學(xué)生把關(guān)注點(diǎn)集中到“我的母親”上來(lái)，凸顯“我的母親”這四個(gè)看似平凡的文字所飽含的深厚情感。

這樣的細(xì)讀過(guò)程引領(lǐng)學(xué)生“窺一斑而見(jiàn)全豹”，使學(xué)生一次又一次地觸及文本的靈魂最深處，領(lǐng)會(huì)文本的精神本質(zhì)，受到精神上的熏陶，文本的語(yǔ)言便已經(jīng)內(nèi)化成為學(xué)生的真情實(shí)感了。

2.4巧妙補(bǔ)白，言意兼得

我們提倡文本細(xì)讀，就是提倡讓讀者領(lǐng)會(huì)文本的精妙之處，品味文本的結(jié)構(gòu)與肌理，尋找隱藏在文本中的縫隙，填補(bǔ)文本的空白之處，進(jìn)入語(yǔ)言的靈魂世界。而文本的意義是由作家、作品和讀者三者所構(gòu)成的，文本對(duì)讀者來(lái)說(shuō)，是一個(gè)多層次的不確定的意義框架。文章中有許多的空白點(diǎn)在向讀者發(fā)出邀請(qǐng)，要求讀者在對(duì)文本由了一定理解的基礎(chǔ)上，運(yùn)用自己的閱讀經(jīng)驗(yàn)、情感體驗(yàn)、生活經(jīng)歷來(lái)對(duì)空白點(diǎn)進(jìn)行填補(bǔ)。

《去年的樹(shù)》是日本童話家新美南吉寫的一篇童話，在文中有這樣的一段話：

鳥(niǎo)兒睜大眼睛，盯著燈火看了一會(huì)兒。接著，她就唱起去年唱過(guò)的歌給燈火聽(tīng)。

唱完了歌，鳥(niǎo)兒又對(duì)著燈火看了一會(huì)兒，就飛走了。

在這段話里有兩個(gè)“看”字，簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單的兩個(gè)“看”，卻包含著多少的深意啊！可以說(shuō)，文本中澎湃的激情全都凝聚在鳥(niǎo)兒這最后的眼神里面，濃縮在這兩個(gè)“看”字之中。于是，我引領(lǐng)學(xué)生想象，填補(bǔ)空白，透過(guò)這兩個(gè)“看”字，你知道鳥(niǎo)兒心里在想些什么嗎？你仿佛聽(tīng)到鳥(niǎo)兒在對(duì)大樹(shù)說(shuō)些什么呢？

此時(shí)，學(xué)生噴涌的情感適時(shí)的得到了抒發(fā)，他們的回答精彩紛呈，感人至深。他們的回答讓我們知道，他們真的懂得了鳥(niǎo)兒和大樹(shù)之間的深情，他們真的明白了友情的真諦，他們的人生觀又一次得到了正確的引導(dǎo)。這些，都得益于對(duì)著“看”字的適時(shí)補(bǔ)白。的確，這“看”里有鳥(niǎo)兒歷經(jīng)千辛萬(wàn)苦終于尋找到大樹(shù)的欣慰，有見(jiàn)到自己日思夜想的大樹(shù)變成這般模樣的遺恨，有與大樹(shù)再不能相見(jiàn)的遺憾，有再無(wú)法與大樹(shù)相依相伴，唱歌給大樹(shù)聽(tīng)的感傷，更有千般不舍，萬(wàn)般留戀，卻又不得不分離的愁腸百結(jié)……這其中種種，又怎一個(gè)“看”字了得？適時(shí)的補(bǔ)白，讓我們?cè)贌o(wú)“言有盡而意無(wú)盡”的遺憾。

文本細(xì)讀，其實(shí)不僅是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的需要，不僅是享受閱讀、品味文學(xué)魅力的所在，更是感悟文本內(nèi)涵、接受情感熏陶的過(guò)程。如果我們?cè)谡Z(yǔ)文教學(xué)中，能夠少一些教師的煽情渲染，多一些學(xué)生的自讀生情，讓學(xué)生在細(xì)讀中感悟，在細(xì)讀中共鳴，在細(xì)讀中交融，在細(xì)讀中與主人公同呼吸共命運(yùn)，在細(xì)讀中與作者同喜同悲，同笑同淚，這不正是我們孜孜以求的理想課堂嗎？細(xì)心品味無(wú)聲之處，也許產(chǎn)生的是巨大的回響。

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