《食品營養學》全英課程教學探索

嚴慧玲 曾新安 劉金釧 郭新波

摘要：全英教學是雙語教學的進一步發展，也是教學國際化發展的必然趨勢。本文分析了全英課程開展的必要性，結合我院食品營養學全英教學實踐，從教學基礎、課程設計及教材選擇、教學模式、考核評價體系等方面進行探索，總結近年的教學經驗，摸索新的教學模式，以期為其他課程全英教學的順利開展提供參考。

關鍵詞：食品營養學；全英教學；教學改革

中圖分類號：TS201.4 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2018）36-0165-03

自2001年教育部頒發《關于加強高等學校本科教學工作提高教學質量的若干意見》（教高[2001]4號）以來，雙語教學成為高等院校人才培養模式中的重要組成部分。全英教學是一種全方位用英語講授和學習專業課的過程，是雙語教學在教學實踐中的進一步發展。其教學目標是雙重性的，一是獲取學科知識，二是培養和提高學生運用外語的能力。為滿足社會對一專多能、有創新思維的復合型人才的需要，我校于2011年在全校各個學院開展非英專業理論課程全英教學的探索[1]。《食品營養學》是營養學的重要分支，是研究食品營養及其與人體健康關系的一門學科[2]。本門課程以掌握食品營養學的基礎理論知識以及實際的應用能力為主要目的，為培養適應于食品領域的高級專業技術人才，為其在食品加工和保藏領域中較好地從事教學、研究、開發、生產和管理方面等工作奠定基礎。《食品營養學》全英課程的開設，除了順應食品學科國際化發展的趨勢，還可以讓學生在掌握專業知識的同時，提高英語水平，學會以英語的思維和邏輯習慣來加深對專業知識的理解。經過前期大量的調研與討論，我院于2015年開始對食品科學與工程專業營養模塊大二學生進行《食品營養學》全英課程教學。經過兩年的實踐，我們不斷進行教學嘗試，并獲得了一定的效果。本文總結了我校《食品營養學》全英課程的教學經驗，希望能為其他課程全英教學程的開展提供一定參考。

一、授課教師及教學對象的選擇

良好的師資力量是教學成功的關鍵。與傳統課程相比，全英教學對教師的要求更高，授課教師綜合素質的高低直接決定了這門課程的教學效果。在傳統的雙語教學中往往是有英語背景的教師專業知識欠缺，而專業知識扎實的教師英語水平又不夠。為了解決這個問題，本門課程所選擇的任課教師均具有海外生活留學經歷并在專業領域內有一定的建樹。此外，我們還邀請新西蘭林肯大學、美國康奈爾大學等海外教學名師為學生授課，每學期不少于10個學時，為學生提供更好的學習環境。全英教學的基本原則是“浸泡式教學”[3]+“互動式教學”，即是將學生置于第二語言的環境當中，以第二語言為媒介進行學習。這就要求教學的對象必須具有一定的外語基礎，且外語水平應相當。為確保課程教學的順利進行，我們選擇食品科學與工程專業營養模塊大二學生作為課程的授課對象。該批學生從大一開始學習英語及部分專業課程，并在大二初經過成績及綜合素質的選拔后進入食品營養教學模塊學習。這些學生一般英語水平相當且專業基礎較好，具備較強的學習接受能力，為全英課程的開展提供了基礎條件。

二、課程的設計及教材的選擇

與其他理論課程不同，《食品營養學》是一門社會性、科學性、應用性非常強的學科。但是由于學時的限制，傳統教學都是以講授理論知識作為唯一的教學手段，從而忽略了最為重要的學生實際應用能力的培養。與此同時，雙語課程的開展，又在一定程度上增加了學生學習理論知識的難度。脫離應用的理論學習加上英語理解水平的限制，使本門課程變得枯燥乏味，達不到預期的教學目標。如何在有限的學時之內，充分調動學生學習的積極性，培養學生的知識應用能力和創新能力，成為開展本門課程亟待解決的首要問題。

經過課題組的多次討論及在實際教學中的嘗試，我們將原有的“從點到面”的“填鴨式”教學模式改為“先學后教，教學相長”的“參與式”教學模式，即設計居民營養膳食、運動能量消耗以及常見慢性疾病的調查表，讓學生根據自身的營養膳食攝入情況和運動能量消耗情況，對自己的健康狀況做評估，將營養學的知識靈活運用到日常生活中；引導學生針對不同的人群設計膳食配方和運動建議，通過飲食和運動調節來預防慢性疾病的發生，將營養學的知識融會貫通到生活的方方面面，切實解決與營養相關的健康問題，達到知識的活學活用。關于教材的選擇，為了在規定的學時內完成教學計劃，同時也便于學生精讀教材，我們以“內容精簡”作為選擇的原則，最終確定采用英文原版書籍Mary Barasi主編的《Nutrition at a Glance》作為本課程的教材。該教材較為系統地對食品營養學進行概述，覆蓋營養原則、營養與膳食因素、營養與人體的關系、特殊人群的營養、營養相關的疾病等內容。由于本書篇幅較短，內容較為簡單，存在涵蓋的知識點的廣度及深度不足等問題。為了彌補不足，針對學有余力的學生，我們推薦美國康奈爾大學營養專業所采用的教材《Understanding Nutrition》與斯坦福大學營養學專業所采用的教材《Nutrition》作為參考教材，用于滿足學生課后自主學習擴充知識的需求。

三、課堂內外教學模式的改革

如何創新教育教學方法，培養學生學習的主動性和積極性，幫助學生從單純地“學會知識”到“學會學習”一直是創新教育教學方法的重點與難點。我們嘗試改變教師在教學中灌輸知識的角色，采用啟發式、討論式、參與式的教學方法，將課堂教學與課外教學充分結合，拓展學生課外學習的時間，通過課內的引導，指導、激勵學生進行課外學習，讓學生充分利用課余時間熟悉并掌握這門課程。為此，我們從課堂教學及課外教學兩方面出發，分別進行改革嘗試，具體如下：

1.課堂教學模式改革嘗試。課堂教學是知識傳播最直接的途徑。傳統教學方法多為“填鴨式”教學，即以教師為主導，忽略學生的主體性，教師滿堂灌，學生被動應付，學習興趣減弱，課堂效果不佳。為了讓課堂變得生動，我們借鑒國內外各大院校的教學經驗，針對授課班級人數較少的情況（24人/學期），引入TBL（Teambased learning）教學法[4]，即以小組學生主動學習為主，以問題為中心，兼顧培養學生團隊合作能力，讓學生更多地參與到課堂學習中來。在每學期第一次課的時候，我們根據名單按照4人/組進行隨機分組，每個小組選出小組長，以小組作為學習的單元。在不同的章節中，結合生活中的熱點話題，教師設置不同的專題，學習小組對這些專題展開討論，利用課余的時間充分收集資料進行分析總結，得出結論。等到下一次課的時候，由組長在全班同學面前進行全英講解，最后老師給出評價，補充遺漏點。例如在講述“Nutrition in infants and preschool children”這個章節時，我們設置了“你認為母乳喂養與配方奶粉哪個更好”的專題，由各個小組確定自己的觀點，完成資料收集后，小組間在課堂上進行辯論；在講述“the nutrients and dietary factors”這個章節時，我們要求學生舉例說出日常生活中所接觸到的微量元素的種類，并闡述該微量元素與人體健康的關系，通過小組間相互補充，完善本章節的知識點。在時間安排方面，我們以“學生是教學的主體”為原則，盡量把課堂時間留給學生，通過學生與學生之間，教師與學生之間的討論交流來獲得知識。以45分鐘的課堂為例，教師先利用10—15min講述新的課程內容，學生利用5—10min對知識點進行總結，剩下的時間交給學生進行上次課安排的專題討論及觀點論述，把課堂的主動權交到學生的手上。經過與學生交流我們發現，TBL討論式的教學方法深受學生喜愛。在分析問題、查閱相關資料用于解決問題的過程中，學生學習的自主性得到了提高；在查閱資料的過程中，學生開始接觸了本學科的熱點，提高了學習的興趣。此外，小組成員間的分工與合作，增強了學生團隊合作意識，發掘學生潛在的創新思維，綜合素質也得到了一定的提高。

2.課外教學模式改革嘗試。與課堂教學不同，課外教學最大的優點在于不受學時的限制，這就讓學生有更多的時間通過查找文獻、翻閱書籍等多種途徑去獲取知識，鞏固課堂上的學習內容。基于《食品營養學》這門課程的社會性和應用性，我們引入問卷調查式的教學方法。在設計專題時，我們遵循了以下原則：突出食品營養學特色，加深和拓寬教學內容，注重課程與實際生活的互動性。如在“Physiological and other challenges to meeting nutritional needs”章節中，我們設計了“不同人群的膳食結構”專題作為調查的目標，以學習小組單元，利用課外的時間，對不同的人群進行問卷調查。在調查的過程中，我們要求學生通過查閱文獻，設計問卷題目，確定調查對象，計算能量攝入及消耗值，得出不同人群的飲食習慣，并對這一人群的飲食給出一定的建議。根據年齡段的不同，調查對象按照0—3歲，4—16歲，17—30歲，31—45歲，46—60歲及孕婦分成6個不同的小組，每個小組的樣本量不得少于800份，通過對社區、醫院、高校等不同人群的調查，記錄不同人的飲食及運動情況，計算每個人的能量攝取及消耗值，得出各個人群的健康指數。經過實踐發現，所有小組均能在規定的時間內完成了專題調查，其中90%的學習小組的調查內容充實，有部分學習小組還對自己調查的人群進行細分，得到更為詳細的調查結果。如在0—3歲嬰兒膳食調查中，學習小組將嬰兒細分成0—1歲，1—2歲，2—3歲分別進行調查，得出3個年齡段嬰兒的碳水化合物、脂肪及蛋白質的攝入情況，分析能力攝入與消耗，比較各個嬰兒的發育情況，并給出了飲食建議。整個報告為全英撰寫，條理清晰，重點突出，語言邏輯性強。

四、考核評價方式的改革

合理的考核評價方式可以激勵學生認真學習，達到較好的教學效果[5]。傳統課程考核方式以卷面考試為主，無法考量學生的綜合素質，大部分學生都是“平時學習不努力，期末考試大突擊”，導致“考完忘完”的現象時有發生。為了解決這個問題，我們嘗試改變傳統的考核評價方式，將課堂討論及課后實踐納入考核當中，提高平時成績在總成績中所占的百分比，按照“20%課堂表現+40%課外實踐+40%試卷分數”的方式進行考核，全面考查學生的綜合能力。為了充分調動學生的學習積極性，我們還細化了課堂表現和課外實踐的考核內容，具體如圖1所示。

改革考核評價體系的目的在于激勵學生做好學習的每一步，培養學生在知識學習過程中的團隊協作能力、語言表達能力及分析和解決問題能力等，與此同時，也鍛煉了文獻查閱能力及論文撰寫能力，為日后進行科學研究奠定基礎。

五、結束語

以第二語言作為媒介教授專業知識的全英教學是高等教育國際化發展的必然趨勢，堅持不懈做好全英教學工作，對教師和學生雙方都能產生積極的影響。學生既能學到專業知識也可以提高英語水平，開拓視野，還可以將理論知識運用到實際生活中去，達到真正的意義上的“學以致用”；教師在傳授知識的同時，增加了對外交流的機會，使教學、科研水平都得到了提高，形成一個良性循環。

參考文獻：

[1]肖慧，劉琦.高等學校全英課程教學及其改進措施研究[J].人力資源管理，2015，（6），281-282.

[2]孫遠明.食品營養學[M].北京：中國農業大學出版，2010：1-5.

[3]Merrill Swain.French Immersion Research in Canada：Recent Contributions to SLA and Applied Linguistics[J].Annual Review of Applied Linguistics，2000，（20）：199-212.

[4]Larry K.Michaelsen.Team-Based Learning：A Transformative Use of Small Groups in College Teaching[M].Sterling（VA）：Stylus Publishing，2002：1-287.

[5]樓嫏嬛.對探究式教學模式下課堂教學評價的進一步探討[J].教學與管理：理論版，2012，（5）：105-106.