初中數學課堂小組合作學習問題與對策的研究

盧玉書

[摘 要] 小組合作學習是初中數學課堂的重要教學方式，努力發現小組合作學習中出現的問題，并提出解決問題的策略，是發揮小組合作學習效益的重要途徑. 將小組合作學習置于生態課堂的視角下，可以得到更多發現問題的視角.

[關鍵詞] 初中數學；小組合作學習；問題；對策；生態課堂

當小組合作學習成為初中數學課堂教學的自然選擇與新常態時，我們需要高度重視小組合作學習的有效性. 盡管研究小組合作學習有效性的文章已數不勝數，但其中的不少研究更多的是從理論的角度進行的，屬于邏輯推理與自然演繹，脫離了學生學習的事實與認知規律的研究，這顯然是無源之水、無本之木. 作為一線教師，筆者以為從學生在合作學習中表現出來的問題入手，然后尋找解決問題的策略，可能是提高小組合作學習有效性的唯一重要途徑. 搜索相關文獻，可以看到以此為題的文章不在少數，其中不乏存在脫離學生事實的文章，故筆者以為對初中數學課堂小組合作學習問題與對策進行研究，需要真正從學習規律與學習生態處出發，這樣才能取得較好的研究效果. 本文試從三個方面進行闡述.

生態課堂視角下的小組合作學習及問題

生態課堂是一個隱喻，生態課堂意味著學生在課堂上的學習過程是生態的、綠色的，是符合學生自身認知規律的. 將學生在小組合作學習過程中的表現視作一種生態表現，是對學習規律的尊重，也是對學生的尊重. 生態課堂的要素是多元的，教師、學生、教材、教學手段、教學資源等，都是生態課堂的要素. 生態課堂的核心是學生的發展. 對初中數學而言，生態課堂意味著學生在學習過程中可以獲得數學知識的建構與數學能力的發展，最終實現數學學科核心素養的提升. 這個過程是自然的、和諧的，不是強迫的、機械的. 在初中數學生態課堂上，教師與學生會自然地進行互動，數學知識的生成會是一種自然生長的狀態，教師之于學生，更多地類似于陽光、雨露之于樹苗，前者對后者自然提供，后者則在前者的滋養下自然生長.

從這樣的生態課堂視角看當前初中數學課堂上的小組合作學習可以發現，其還存在一些不可忽視的問題，總結起來主要有如下兩個方面.

1. 小組建立與小組學習組織過于形式化

由于多種多樣的原因，初中數學課堂上的小組建立以及其后的學習組織，存在非常明顯的形式化傾向. 一線教師在理解、實施小組合作學習的時候，往往強調異組同質、同組異質等理論性內容，然后將傳統意義上的好、中、差（借助傳統表述，僅指數學學習水平，與品格和學習品質無關）學生搭配起來建立學習小組，然后在教學中嘗試讓不同層次的學生之間能夠互通有無，能夠實現能力較強的學生幫助中、下層次的學生. 從理論上來說，這是可行的，但從實踐上來看，其會遇到種種困境.

如筆者在觀摩“線段的垂直平分線的性質”這節公開課時，上課教師運用了小組合作的學習方式，小組內的學生合作得也非常“有效”：有的學生根據教師幻燈片上的探究要求畫圖、測量，有的學生運用數學實驗將畫出的線對折，然后進行比較……最后，“線段垂直平分線上的點與這條線段的兩個端點的距離相等”這一結論的得出與記憶都非常順利，每個小組的每個層次的學生基本上能將這句話表述出來. 但筆者在觀察的過程中發現，這樣的合作是形式化的，因為大多是能力強的學生在操作，中、下層次的學生則在“跟風”. 而對結論的記憶與理解，中、下層次的學生更多的是機械記憶. 果然，后來的測試表明，一半以上的學生對結論的運用有困難.

2. 小組合作學習過程中的活動過多，但互動過少

合作學習是合作“學”與合作“習”，學是知識的建構，習是知識的應用. 對于初中數學知識而言，無論是前者還是后者，既需要在活動中生成，也需要在互動中深化，而傳統小組合作學習為了強調合作行為，往往在活動設計上下足功夫，但對學生在合作過程中的互動，尤其是思維的碰撞，往往重視不夠，這就導致合作學習低效.

如教學“積的乘方”時，筆者曾組織了一次合作學習，結果卻并不令人滿意. 這次設計是這樣的：讓學生運算（ab）2=（ab）（ab）=（aa）（bb）=a2b2等式子，然后將其拓展到一般的形式. 其中運算采用先自主學習后小組合作學習的方式，而拓展的過程則采用小組合作學習的方式. 結果發現，學生在所謂的合作過程中，有合作的活動形式，但其中基本上都是單向活動，能力強的學生探究好之后給組內其他學生看、模仿，他們并不聽取其他學生的想法，或對他們的錯誤想法嗤之以鼻，這種失去互動性的合作，使得合作流于形式，并不能體現合作的本義. 因此，相當一部分學生其實只是在小組合作的名義下接受組長或優秀學生的灌輸而已.

顯然，以上問題與生態課堂教學的要求背道而馳.

基于生態課堂的小組合作問題解決對策

針對以上問題，結合生態課堂的本質特征，筆者以為，要解決這些問題，可以建立相應的對策，下面具體從以下兩個方面進行闡述.

1. 從學生的學習需要出發去設計合作

生態課堂一定是滿足學生學習需要的，不同層次的學生在小組合作過程中的需要是不同的，只有基于自身需要進行的合作學習，才能真正擺脫合作學習的形式化傾向.

教學“線段的垂直平分線的性質”時，筆者的設計是這樣的：考慮到知識的難易程度，先讓小組內中、下層次的學生探究，而基礎較好的學生則觀察他們的探究過程. 要求這個過程中確立的主要任務是根據組內同學的探究，去猜想、判斷他們的思路. 如果探究出錯，則需要猜想他們出錯的原因，為自己后面的講解提供準確的依據. 即強調這樣一個意思：不用自己正確的思路去強制組內其他同學的思路，而是根據其他同學的思路去確定自己的講解思路.

結果發現，幾乎所有小組都能遵循這樣的活動過程：中、下層次的學生在探究的過程中偶有出錯，如有學生在判斷線段垂直平分線上的點到線段兩端點距離相等的時候，一直是通過測量來判斷的，這不是嚴密的數學推理，但數學能力強的學生并不是直接提要求，而是反問：“這樣的判斷是不是完全正確？有沒有出錯的可能？如果要確保正確，應當怎么做？”在這樣的問題驅動之下，他們會利用三角形全等的方法，對剛才的結論進行證實，而這正是本課的一個重要教學思路.

2. 從思維碰撞的思路入手去強化互動

合作過程中一定要互動，但互動不是天生的，因為初中生已經適應了被動的學習方式，要想互動，實際上是不容易的，這就需要教師對合作學習進行設計，而設計的主要思路應當是引導學生思維碰撞. 思維碰撞的前提，是學生的思維必須活躍起來.

教學“積的乘方”時，筆者針對上述問題進行了改進，改進仍然基于學生的有效合作來進行：筆者讓基礎較好的學生在掌握了積的乘方規則之后，讓他們根據自己的理解去給組內其他學生出題，這樣，他們既可以基于對“積的乘方就是把積的每一個因子分別乘方，再把所得的冪相乘”的理解演繹習題（他們所出的題目需要自己準備答案，因此他們自己需要經歷完整的思考過程），又要對其他同學的完成過程進行監控，因此互動就自然發生了. 在此過程中，不同層次的學生均有收獲，所以這是真正的合作.

以上兩個對策針對上面出現的兩個典型問題，實踐證明其是有效的.

問題發現與解決保證小組合作學習的效度

正如數學學習中的問題很重要一樣，在小組合作學習的過程中，發現存在的問題也很重要. 從某種程度上來講，問題的出現并不是壞事，其意味著我們是采用審視的態度而不是盲從的態度來研究教學方式，而提出解決策略則是將研究推進一步，因此提出問題并提出解決策略，是保證小組合作學習效度的重要保證.

筆者的實踐表明，在初中數學小組合作學習的過程中，問題的發現對應著教師對合作學習的理解程度，而問題的解決則可以促進教師對合作學習的理解程度，因此，合作學習過程中問題的發現與解決，以及解決策略的提煉，是深化數學小組合作學習理解的重要途徑. 只要教師對小組合作學習有深入的理解，那實施起來就會成為學生學習的一個有益環境.

綜上所述，初中數學小組合作學習中出現問題是必然的，發現問題是必要的，解決問題則是必須的，如此，小組合作學習才會日益進步.