運用翻轉課堂提升學習者自主學習能力研究與實踐

詹劼 周純玉

摘 要 結合教學實踐，對翻轉課堂中教學視頻、教學平臺、課堂教學這三個基本構成要素進行教學設計，分別從內在學習動機、學習策略、學習意志等構成自主學習能力的內部條件出發，引導學習者做到愿學、會學、樂學，最終實現自主學習能力的提高。

關鍵詞 翻轉課堂；自主學習；學習動機；學習策略；學習意志；網絡教學平臺

中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2018）08-0077-03

1 引言

隨著信息化社會的高速發展，知識總量呈爆炸式增長。豐富的網絡教學資源和快捷的數據訪問，為學習者自主學習的實施提供了便利的條件。這種情況下，一個人是否具有自主學習能力，自主學習能力的高低，不僅影響其學業成績，而且對其畢生發展也將產生深遠影響。

翻轉課堂正是在這樣的時代背景下產生的新型教學模式。學生在線下通過問題引導觀看視頻，完成“信息傳遞”和初步的“知識內化”；在線上通過師生、生生互動完成多次知識內化循環，構建新的認知結構。這種模式強調先學后教、以學定教，為學生自主學習能力的培育開辟了新的道路。

本研究采用翻轉課堂對本校開設通識公選課的一個班進行一個學期的教學活動，期末和一個用傳統教學方式授課的班級進行考試對比，并附問卷調查。通過分析統計數據，對比兩種教學模式下學生自主學習能力的差異。

2 翻轉課堂的實施

翻轉課堂包含三個基本構成要素：1）技術要素，主要為微視頻；2）環境要素，主要為帶有智能診斷功能的學習分析系統；3）流程要素，主要為課堂教學活動[1]。

視頻中——明確目標，激發興趣，培養學習動機 自主學習必須以學習者的內在學習動機為前提[2]。在翻轉課堂的“線下學習”階段中，缺乏教師的實時傳授環境，視頻成為學生對學習內容第一次接觸的媒介。因此，視頻的質量，包括內容質量和畫面質量，成為提升學生內在學習動機的重要因素，是其達到“想學”的先決條件。

網絡時代成長起來的學生更適應碎片化的學習方式[3]。經過碎片化的視頻畫面擯棄傳統的課堂教學環境，從學生生活環境或其普遍關注的事件、事物出發，結合學生原有認知經驗，形成若干“熱身問題”，導入課程內容，構建視頻腳本。通過這一方式進一步提高其自我效能感和價值意識，增強其對學習對象產生力求認識或趨近的傾向[4]，調動其學習興趣。

平臺中——提供資源，設置問題，豐富學習策略 在具有較強學習動機的前提下，若缺乏問題的解決策略，學習很可能難以為繼。因此，自主學習能力的提高最初依賴于他人對學習活動的指引、對學習策略的提供。齊莫曼經過長期研究后指出，學生要做到自主學習，掌握相關學習策略是十分必要的，亦即：自我評價，設置目標和做出計劃，尋求信息，……尋求幫助，復習筆記、課本、測驗題等[5]。

本研究采用泛雅網絡教學平臺實現翻轉課堂教學。教師利用平臺對視頻預設問題，即時檢驗學習效果；平臺依據提交的答案，決定是否進入該問題的解析板塊；解析板塊中放置以節點問題為核心的動態拓撲圖，學生點擊相應問題即可調閱學習資源，同時又形成以新問題為核心的知識拓撲圖。此舉意在讓學生了解當前知識的體系結構，培養問題分析能力。設置學習資料時，教師可有意識地提供一些資料收集方法，訓練學生自主檢索、過濾信息的能力。

其次是基于節點問題的討論區，學生可對疑問進行在線交流。為鼓勵學生互教互學，筆者利用平臺的數據統計功能對學生在線活動數據進行權重計算，作為平時成績的一部分。

再次是測驗區。若學生考查合格，則繼續觀看視頻；若不合格，平臺進入預設的二級問題解析板塊。如果在二級問題解析板塊仍未通過測驗，則待教師現場教學解決。

視頻結束后是開放思考區。平臺設置若干有層次、有挑戰、具有實際應用情境的開放性問題。設置問題時應考慮從問題得到的回饋能讓學生更好地對知識、推理和學習策略的有效性進行評價，并促進他們預測和判斷能力的提升[5]。

平臺的最后是自我評價區，學生需要對自身的學習經歷進行總結，形成幻燈文檔提交。內容依次為：對視頻中的節點問題解決了哪些？怎么解決的（搜索引擎和關鍵字，看過的文檔或視頻，是否求助，用什么方式等）？花了多長時間？哪些未解決？為什么？對開放性問題的論述？檢索了哪些可用的平臺外資源？用文字梳理自身的學習經歷，學生不僅完成知識的反芻，也檢視了自身的學習過程，形成自我評價，為課堂教學中的小組討論做好準備。

通過平臺，教師構建出具有布置問題、尋求信息、參與討論、實時檢測、開放思考、自我評價等豐富學習策略的學習環境，保障學生在領悟知識的同時，能逐步接觸并初步運用這些策略。

課堂中——構建情境，分析反饋，促進自我協調 通過線下自學，學生對學習策略的運用尚未熟練，需要通過教師幫助，對自身學習行為進行分析和評價，才能逐步增強自控意識，提高學習活動的調節能力，從而“會學”；另一方面，經過孤單的線下自學，學生也需要一個直面的交流環境，展示自身學習成果，獲得肯定和鼓勵，感受學習的快樂，從而“樂學”。可見，課堂教學對學生自主學習能力的形成具有決定性作用。

本研究對課堂教學的設計是通過“自我陳述—小組討論—問題集中—教師評價—問題引導—深入思考—總結陳述”這一順序進行的，大致可分為兩個過程：組內的討論教學和組間的討論教學。

1）組內討論的構建。全班分成七個小組，每組四人，成員自定。首先，小組成員依次用五分鐘陳述自己的幻燈文檔；然后開展討論，內容為：每個節點問題的解決方案，未解決問題匯總，對開放問題的思考結果等。組長收集信息，形成小組意見并制成簡易PPT。

組內討論時，教師應著重于對問題解決方案的分析和評價。在評價中應將過程和結果的評價、定量和定性的評價相結合，并有所側重。

2）組間討論的構建。小組內形成一致意見后，各組陳述小組報告，選出各節點問題的最佳解決方案。對未解決問題進行集中討論，若他組已解決該問題，辯論后無異議，則該組獲得積分；若各組均未解決，則由教師設計引導問題，全班合力解決。

組間討論中，教師應通過問題引導幫助學生完成知識的進一步內化。對未解決的問題，教師盡量從學生的元認知角度來設計問題，涉及問題解決思路、控制和自我評價，而不針對該領域的專業知識，以培養其獨立探究和批判性思維的能力。討論結束后，教師應對各問題進行總結陳述，不僅剖析問題本身，還應示范學習總結這一策略的運用。

通過自我展示、協作學習、友善競爭的教學情境，學生在知識多次內化的同時，檢視自身在學習策略運用上的得失，逐步做到“會學”；在小組協作中體驗到學習的成功和快樂，提高學習自信，逐漸養成“樂學”的學習意志。

以上是對教學視頻、網絡教學平臺、課堂教學這三個翻轉課堂基本構成因素的設計。需要強調的是，學習動機、學習策略和學習意志的提高并不局限于某個特定因素，而是貫穿于整個翻轉課堂的教學環節。

3 調查與分析

課程結業考試涉及的知識要超出部分教師已講授的內容，需要學生通過自學解決。針對學生自學過程，結合齊莫曼教授提出的自主學習研究框架[6]，設計一份調查問卷，以檢驗學生的自主學習能力。

調查樣本為研究對象班（A班）28人和一個用傳統授課方式教授的班級（B班）29人。考試結束一周，收到問卷57份，有效問卷56份。問卷的數據輸入和分析工具為CHISS2010。

調查的第一部分是對學前準備的調查，主要針對學生的學習動機和學習規劃能力。調查結果顯示：A班有96.4%的學生有信心完成學習任務，B班只有64.2%；A班有92.8%的學生列出需解決的子問題目錄，B班只有42.8%；在制定子問題解決時間表選項上，A班有82.1%的學生做到了，B班只有25.0%；A班有71.4%的學生有固定的學習場所，B班只有50.0%；在是否擁有學習同伴選項上，A班有85.7%

的學生選擇有，B班只有35.7%；計劃的完成情況中，A班有75.0%的學生做到，B班只有28.5%。可見，經過翻轉課堂學習的A班，其自我效能感要明顯強于傳統授課的B班，尤其在學習時間、地點、同伴選擇、內容規劃上，這表明學生在時間管理、學習環境和社會環境選擇、自我監控等方面的調控意識得到加強。

調查的第二部分是對學生信息收集能力的調查。信息收集是學習策略的一部分，因選項較多，這里單獨列出。調查結果顯示：通過搜索引擎在線檢索信息，A班全員都會，B班有85.7%；兩個班級去圖書館查閱資料的比例差不多；A班有82.1%的學生通過網絡尋求他人幫助來解決問題，B班只有67.8%；在通過論壇尋求技術服務，下載相關論文或視頻教程，登錄慕課或微課平臺尋找近似課程，與同伴分工合作等選項中，A班的使用頻率是B班的兩倍甚至更多。調查中絕大部分學生能使用兩種以上的方式獲取所需的學習資料，但是受到教師在平臺提供方法的影響，A班的學生更善于使用一些針對性更強、更有效率的方法來獲取資料。

調查的第三部分是針對學生學習策略的運用能力。從總體來看，A班學生對學習策略的運用頻率要明顯高于B班學生。遇到問題時，B班學生多數傾向于咨詢教師，A班學生更傾向于自己解決；學習完成后，A班學生更善于使用測試題來查缺補漏；A班學生對協作學習、交流討論的認識更為深刻。在高級學習策略的運用上，比如“學習中經常對自己提問”“定期進行小結”等基于元認知的策略，A班學生更是遠遠好于B班學生。

4 結語

翻轉課堂是利用信息技術變革教學活動的一種嘗試。通過翻轉課堂，教師不僅能幫助學習者內化新知識，構建新的認知結構，完成知識的授業、解惑，還可以培養學習者對學習活動的自我指導、掌控能力，完成學習能力的傳道。

本研究在課程內容和調查樣本的選擇上并不全面，其他學科的知識點是否適用翻轉課堂，不同學院的學生素質差異，都可能對可信度和有效性產生影響。

參考文獻

[1]趙興龍.翻轉課堂中知識內化過程及教學模式設計[J].現代遠程教育研究，2014（2）：55-61.

[2]詹劼.MOOC實踐存在的問題及對策研究[J].蘭州教育學院學報，2016（4）：79-80.

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[4]章永生.教育心理學[M].石家莊：河北教育出版社，

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[5]Zimmerman B J， Martinez-Pons M. Development of a

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[6]張建偉.基于問題式學習[J].教育研究與實驗，2000（3）：

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[7]龐維國.自主學習：學與教的原理和策略[M].上海：華東師范大學出版社，2003：7.