捕捉生態(tài)課堂的“確定性”

【摘 要】構(gòu)建優(yōu)質(zhì)的課堂生命體，形成具有生命活力的課堂有機(jī)體是生態(tài)課堂的核心價值追求，也是課堂生態(tài)的重要內(nèi)涵。基于生態(tài)視野的大背景，以聚焦“敏感因子”為關(guān)鍵渠道，借助生態(tài)位理論、生態(tài)承載力原理和生態(tài)補(bǔ)償機(jī)制重新設(shè)計課堂。通過教與學(xué)的生態(tài)位分析、生態(tài)演替分析和動態(tài)平衡分析，從而確立教學(xué)目標(biāo)，優(yōu)化教學(xué)策略，調(diào)控評價反饋，讓課堂真正實(shí)現(xiàn)一種生態(tài)氣候，激活和喚醒每一個學(xué)生的能量潛質(zhì)和人格素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】敏感因子；生態(tài)課堂；課堂模式

【中圖分類號】G521 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】B 【文章編號】1005-6009（2018）50-0048-04

【作者簡介】殷郡偉，江蘇省常州市武進(jìn)清英外國語學(xué)校教育集團(tuán)（江蘇常州，213000）教育研究院院長，二級教師。

近年來，隨著國內(nèi)外專家對生態(tài)課堂的深度關(guān)注與把握，以富有生命氣息的課堂教學(xué)形態(tài)在實(shí)踐中不斷優(yōu)化，尤其是對生態(tài)課堂研究中的概念界定，上位研究思路的轉(zhuǎn)化運(yùn)用，以及科學(xué)的戰(zhàn)略選擇均取得了成效。本文在已有的實(shí)踐基礎(chǔ)上，嘗試以“敏感因子”作為課堂動態(tài)成因，深度聚焦生態(tài)模式下的課堂實(shí)踐框架和創(chuàng)新教學(xué)策略，尋找課堂生態(tài)中的“確定性”因素，從而更好地服務(wù)師生的生命成長需求。

一、生態(tài)本位：聚焦“敏感因子”，建構(gòu)優(yōu)質(zhì)的課堂生命體

基于生態(tài)視野的關(guān)照，通過聚焦“敏感因子”，還原真實(shí)的課堂情景，關(guān)注每一個生命個體的存在，關(guān)注每一個教學(xué)環(huán)節(jié)的意義，關(guān)注每一個目標(biāo)達(dá)成的策略，基于“優(yōu)質(zhì)的課堂生命體”追尋，重新建構(gòu)課堂，重新定義教學(xué)，重新發(fā)現(xiàn)兒童。

（一）什么是“敏感因子”？

生態(tài)學(xué)中，將那些對人類活動極為敏感或者具有決定性制約作用的變量稱為敏感因子，對于課堂教學(xué)而言，因?yàn)檎n堂中人的不確定因素，所以致使課堂教學(xué)的各環(huán)節(jié)生成也存在其不同程度的“可能性”，而我們把這種“可能性”視作一種課堂生態(tài)的動態(tài)調(diào)衡因素，即“敏感因子”。它影響著課堂的發(fā)展趨勢，對于知識結(jié)構(gòu)的形成、認(rèn)知層次的提升、教學(xué)效能的顯現(xiàn)等起到了至關(guān)重要的作用。

（二）為什么是“敏感因子”？

著眼于生態(tài)課堂的實(shí)踐結(jié)構(gòu)，我們發(fā)現(xiàn)：課堂大致可以劃分為三個部分，通過“生態(tài)位分析”，從而“確立教學(xué)目標(biāo)”；通過“生態(tài)演替分析”，從而“優(yōu)化教學(xué)策略”；通過“動態(tài)平衡分析”，從而“調(diào)控評價反饋”。從確立“目標(biāo)”到形成“策略”的過程中，通過把握“敏感因子”，產(chǎn)生充盈的“信息資源”，即“信息流”。從優(yōu)化“策略”到適時“調(diào)控”的過程中，通過捕捉“敏感因子”，關(guān)注學(xué)生的自然成長狀態(tài)，轉(zhuǎn)“識”成“智”，形成獨(dú)特的“知識表達(dá)”，即“知識流”。從最終“反饋”中，再次匹配“目標(biāo)”的達(dá)成，借助“敏感因子”，生成更為高位的價值追求，對于“情感”“態(tài)度”“價值觀”“人格”等具有更為深刻的照應(yīng)，從而形成完整的“課堂教學(xué)生命體”。

（三）“敏感因子”實(shí)現(xiàn)什么？

在實(shí)踐的過程中，對于“優(yōu)質(zhì)的課堂生命體”的追尋始終是生態(tài)課堂不變的價值追尋，通過正確合理地把握和運(yùn)用“敏感因子”，從而讓課堂重新煥發(fā)其真正的價值，它集中體現(xiàn)在三個方面：

1.從“價值無涉”到“內(nèi)涵荷載”。

常規(guī)的課堂由于過分強(qiáng)調(diào)層次性、邏輯性，致使課堂各環(huán)節(jié)板塊的割裂，尤其是對學(xué)生情感態(tài)度的觀照往往不能夠直指知識結(jié)構(gòu)的核心，始終游離在“目標(biāo)”與“策略”之間。而借助敏感因子，從知識的本義出發(fā)，依托學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，不斷地提升他們的思維能力，并及時進(jìn)行適切的“反饋”，引導(dǎo)學(xué)生從簡單的信息遴選，到知識內(nèi)核的生成，再到能力人格的深化，從而形成高階層的生長閉環(huán)。

2.從“知識傳遞”到“生命呵護(hù)”。

課堂應(yīng)該成為“兒童生長”的場域，應(yīng)該讓兒童得到充分的人格熏陶和素養(yǎng)提升。課堂的本質(zhì)在于喚醒人的成長，真正關(guān)注每一個生命個體存在的意義。而這種“成長”從某種意義而言，則需要借助“經(jīng)驗(yàn)”來進(jìn)行“重建”，統(tǒng)整每時每刻經(jīng)驗(yàn)的種種要素，又能夠帶著這樣的一種“要素”來豐富經(jīng)驗(yàn)的意義。這就意味著教師不再是“為了教而教”，學(xué)生也不再是“知識的搬運(yùn)工”，課堂擁有其真實(shí)的生命體征，關(guān)注課堂的每一個細(xì)節(jié)，就是對于每一個獨(dú)特而精彩的生命體呵護(hù)。

3.從“課堂預(yù)設(shè)”到“教學(xué)生成”。

關(guān)注“敏感因子”，就是關(guān)注課堂的生長細(xì)節(jié)。生態(tài)課堂的實(shí)踐意義就是借助“敏感因子”，從“知識傳遞”的教學(xué)轉(zhuǎn)向“知識建構(gòu)”的教學(xué)。這樣的課堂才是真正屬于學(xué)生的課堂，它能夠真正意義地實(shí)現(xiàn)學(xué)生思維的生長，實(shí)現(xiàn)智慧的豐盈，實(shí)現(xiàn)人格的發(fā)展。

二、生態(tài)模式：注重“整體關(guān)聯(lián)”，形成具有生命活力的課堂有機(jī)體

生態(tài)課堂是一種完全浸潤式的課堂模式，在教與學(xué)相輔相成、相互促進(jìn)的過程中，形成一種擁有生態(tài)特質(zhì)的“氣流”（信息流、知識流、能量流）。而在“敏感因子”催化下，這股“氣流”相互交匯，逐漸形成穩(wěn)定的課堂氣候，通過“整體關(guān)聯(lián)”，對“目標(biāo)”“策略”和“評價反饋”一氣呵成，呈現(xiàn)出全景式的課堂氣象。在這樣的課堂中，所有的一切都是具有生命特征的有機(jī)體，它們彼此生成，相互促進(jìn)，互為依托，實(shí)現(xiàn)更為創(chuàng)造性的突破。當(dāng)然這樣的課堂誰來設(shè)計？應(yīng)該設(shè)計些什么？該如何來設(shè)計？最終的設(shè)計成果怎么評定？筆者認(rèn)為：應(yīng)該聚焦三個關(guān)鍵詞，即：“找平衡”“架橋梁”“尋突破”。

（一）在“活動”與“互動”間找平衡

課堂教學(xué)應(yīng)該是以學(xué)生的自主活動、合作活動、創(chuàng)造性活動為中心而形成的。教學(xué)目標(biāo)的確定、教材內(nèi)容的選擇、教學(xué)程序的編排、集體交互的作用等等，所有構(gòu)成課堂關(guān)鍵要素的內(nèi)容都應(yīng)該是形成學(xué)生的“活動”從而加以統(tǒng)整，而對于這些“關(guān)鍵要素的內(nèi)容”選擇都應(yīng)該服務(wù)于學(xué)生活動的組織與開展。當(dāng)然，活動的關(guān)鍵在于“動”，教師與學(xué)生互動、學(xué)生個體與群體互動、活動形式與本質(zhì)互動，從而讓課堂真正從“控制論”走向“互動論”，從“技術(shù)性實(shí)踐”走向“反思性探究”。

1.有效把握“過程”。

從國外的課堂研究顯示，課堂教學(xué)可以從“主體過程”與“集體過程”兩個側(cè)面進(jìn)行宏觀把握，這也就意味著，課堂教學(xué)既是每一個學(xué)習(xí)主體的心理過程，同時也是基于人際關(guān)系的交互作用過程。基于生態(tài)視野下的課堂建構(gòu)，在這樣的過程中，活動的意義既是一種“自我行為”的集體融合，又是一種“集體思維”的自主表達(dá)，在個體與群體的互動中，敞亮“過程”的價值與意義。

2.合理選擇“工具”。

在課堂實(shí)踐中，通過“敏感因子”來轉(zhuǎn)變已有的思維模式，根據(jù)不同學(xué)科、不同學(xué)習(xí)項(xiàng)目、不同學(xué)習(xí)任務(wù)，依托“工具”拐杖，實(shí)現(xiàn)課堂的創(chuàng)造性與原創(chuàng)性開發(fā)。首先，要創(chuàng)新技術(shù)工具的使用，基于生態(tài)理念，嘗試虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)，推進(jìn)可視化思維工具在各學(xué)科中的使用，打造生態(tài)空間，推進(jìn)線上線下混合學(xué)習(xí)的開展，用技術(shù)創(chuàng)新教學(xué)活動渠道，支持教學(xué)互動空間。其次，推進(jìn)學(xué)習(xí)工具的創(chuàng)造，重視學(xué)習(xí)工具箱的建設(shè)，把人文性與工具性統(tǒng)一起來。對各類教具與學(xué)具進(jìn)行創(chuàng)造性開發(fā)與使用，如數(shù)學(xué)、科學(xué)等學(xué)科的實(shí)驗(yàn)材料與工具的設(shè)計與選用，美術(shù)學(xué)科各種生活素材的創(chuàng)造性加工與運(yùn)用等，讓教學(xué)活動找到支持媒介。最后，嘗試評價工具的開發(fā)，研制基于“敏感因子”為媒介的課堂跟蹤觀察評價量表，支持生態(tài)學(xué)習(xí)的發(fā)生與發(fā)展，及時根據(jù)大數(shù)據(jù)進(jìn)行課堂教學(xué)反饋。

3.正確認(rèn)識“關(guān)系”。

從社會學(xué)角度考察，構(gòu)成課堂教學(xué)活動需要三大支撐，即學(xué)習(xí)主體、教學(xué)媒體和人際關(guān)系。無可厚非，所有的支撐最終回歸到支點(diǎn)是對人的關(guān)注，而人在課堂中形成的“關(guān)系”卻又直接影響著集體學(xué)習(xí)的推進(jìn)。當(dāng)然，我們期待通過各種方式，帶動這樣的一種“關(guān)系”互動，達(dá)成三個不同領(lǐng)域的“對話”，即“自我對話”“他者間對話”和“世界共對話”，打破時間和空間概念，自由地進(jìn)行“關(guān)系”互動，實(shí)現(xiàn)最具生態(tài)的發(fā)展。

（二）在“情境”與“情感”上架橋梁

生態(tài)化的課堂是充滿著生機(jī)與活力的課堂，這樣的課堂具有整體性和共生性，發(fā)揮著環(huán)境參照、動力促進(jìn)和制度規(guī)范等生態(tài)功能。這樣的課堂擁有獨(dú)特的自我表達(dá)，擁有個性的生成方式，而這一切都建立于它獨(dú)有的生態(tài)情境和自然的情感流露。

1.全景式輻射，讓課堂始終在“境”。

關(guān)注課堂的整體性，無論是目標(biāo)、內(nèi)容、過程、方法、評價始終保持為一個有機(jī)的整體，始終不破壞這樣的一種情境感，逐步地形成一種全景式的輻射，觀照每一個生命個體在這樣一個生態(tài)情境中的生長。

2.項(xiàng)目式驅(qū)動，讓教學(xué)全程有“感”。

根據(jù)已定的教學(xué)目標(biāo)，依托“敏感因子”分析學(xué)生已有的認(rèn)知水平和實(shí)踐能力，以項(xiàng)目式內(nèi)容為教學(xué)驅(qū)動，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，提高課堂的學(xué)習(xí)效率，變革已有的學(xué)習(xí)方法，以“學(xué)力”開發(fā)為主導(dǎo)，通過學(xué)情分析，資源整合，形成“疊加式”“結(jié)合式”“完全型”三類實(shí)施渠道。同時，圍繞“敏感因子”和學(xué)生的已有認(rèn)知平衡設(shè)置新情境、新任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生在識別新情境或完成新任務(wù)的過程中，打破已有平衡，形成新的認(rèn)知。

3.茶館式協(xié)同，讓學(xué)習(xí)完全入“情”。

真實(shí)的課堂一定是自由的課堂，一定是自然的課堂，一定是自主的課堂。在這樣的課堂中，才能夠真正發(fā)生有意義的學(xué)習(xí)。通過營造寬松的課堂氛圍，在接受新的信息、新的知識、新的技能過程中，將已有的認(rèn)知與能力融入其中。這樣的過程一定是有情感的、有情趣的、有情智的。當(dāng)然，在這個過程中，我們還要根據(jù)認(rèn)知與能力的改變重新反饋教學(xué)目標(biāo)，在目標(biāo)與生成之間建立新的結(jié)構(gòu)，形成新的生態(tài)，促進(jìn)每一個生命個體的真實(shí)生長與自我實(shí)現(xiàn)。

（三）在“知識”與“素養(yǎng)”中尋突破

教與學(xué)的過程是一種經(jīng)驗(yàn)的能動再建過程。學(xué)生發(fā)現(xiàn)知識，而且能夠把這樣的一種“發(fā)現(xiàn)”視為真實(shí)，就是經(jīng)驗(yàn)的再建或是統(tǒng)整。當(dāng)然，知識的積累、運(yùn)用和創(chuàng)造其本質(zhì)的意義在于實(shí)現(xiàn)一種更好的能力塑造、素養(yǎng)達(dá)成、人格實(shí)現(xiàn)。真正的課堂是讓知識成為學(xué)生生命成長的養(yǎng)料，并以此實(shí)現(xiàn)更為高位的精神表達(dá)。

1.上下通達(dá)：促進(jìn)課堂生態(tài)的良性演替。

每一次新突破，都是形成課堂新生態(tài)的過程。在教學(xué)推進(jìn)的過程中，尤其要關(guān)注本節(jié)課與上節(jié)課的區(qū)別，在教學(xué)過程中，要關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知與能力是否得到發(fā)展；要關(guān)注所有的教學(xué)行為是否符合相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)；教師在教學(xué)過程中是否能夠敏銳捕捉學(xué)生的生命成長需求并及時地調(diào)整教學(xué)策略等。只有關(guān)注到“區(qū)別”，關(guān)注到“上下”的變化，才能更為有效地促進(jìn)課堂生態(tài)的良性演替。

2.左右關(guān)聯(lián)：延展課堂學(xué)習(xí)的知識向度。

為了進(jìn)一步促進(jìn)教學(xué)的共生，在課堂中不能忽視學(xué)生能力發(fā)展的關(guān)聯(lián)因素，如教學(xué)情境、活動任務(wù)、問題策略等等。同時，要能夠從本節(jié)課出發(fā)，對本單元、本章內(nèi)容以及本學(xué)科或者其他學(xué)科中找到關(guān)聯(lián)知識，不斷擴(kuò)大知識范圍。同時，可采用“關(guān)聯(lián)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化”和“從是什么到為什么的追問”策略，增加知識關(guān)聯(lián)的深度。關(guān)聯(lián)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化，是把知識、能力與目前學(xué)習(xí)的內(nèi)容或情境整合起來，形成新的知識、能力、方法等結(jié)構(gòu)。這種結(jié)構(gòu)既是對已有知識的超越，也是對所學(xué)內(nèi)容的提升。

3.內(nèi)外融合：激活課堂內(nèi)容的最佳成效。

在實(shí)踐過程中，不同的課堂或不同的課型，其“敏感因子”的呈現(xiàn)也各有差異，課堂中的關(guān)鍵要素和教學(xué)策略的組合方式也將隨之變化。在把握“敏感因子”的動態(tài)變化規(guī)律時，應(yīng)該及時做好學(xué)科“內(nèi)外”的融合。對于學(xué)科內(nèi)的整合我們應(yīng)該把每一節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容放置在學(xué)科體系中進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、策略的定位。而對于跨學(xué)科的學(xué)科內(nèi)容整合則需要打破已有的學(xué)科邊界，發(fā)揮多學(xué)科整合育人的優(yōu)勢，以引導(dǎo)學(xué)生完成任務(wù)作為教學(xué)方式，調(diào)動學(xué)生運(yùn)用多學(xué)科知識進(jìn)行問題剖析，在這個過程中，“敏感因子”則轉(zhuǎn)化為對于具體任務(wù)的設(shè)計。

三、生態(tài)創(chuàng)想：把握“動態(tài)平衡”，尋找未來課堂的“可能性”

當(dāng)我們離開了對課堂本質(zhì)的價值依循，離開了對課堂內(nèi)涵的實(shí)質(zhì)性理解，離開了“教與學(xué)”之間的關(guān)系重構(gòu)時，這樣的課堂是沒有活力的，這樣的課堂所帶來的人格的熏陶是缺乏底氣與韻味的。生態(tài)課堂的價值就是打破這樣的一種課堂壁壘，重新定義學(xué)生在課堂中的生命成長。基于生態(tài)理念在課堂實(shí)踐中的關(guān)照，基于生態(tài)視野下對于課堂教學(xué)“敏感因子”的捕捉，我們試圖瞭望，在未來的生態(tài)課堂中，是否在已有的、可以把握的“確定性”中才存在著某種“可能性”，而這樣的“可能性”似乎就是真正意義的生態(tài)生長。

（一）從“核心知識”走向“關(guān)鍵能力”

學(xué)習(xí)有“學(xué)什么”和“如何學(xué)”兩個方面，“學(xué)什么”往往以“學(xué)習(xí)的內(nèi)容”作為焦點(diǎn)，關(guān)注知識本身的形態(tài)，而“如何學(xué)”則側(cè)重于“學(xué)習(xí)所產(chǎn)生的方式”，注重一種能力的達(dá)成。在生態(tài)課堂中“知識流”是教學(xué)過程的產(chǎn)物，但不是教學(xué)的全部，我們更為期待的是讓知識轉(zhuǎn)化為能量，即所謂的“關(guān)鍵能力”。通過能力來反觀知識的形成、結(jié)構(gòu)和創(chuàng)造，實(shí)現(xiàn)更為高位的學(xué)習(xí)。

（二）從“學(xué)科教學(xué)”轉(zhuǎn)向“課程序列”

未來的生態(tài)課堂，不僅是單學(xué)科教學(xué)課堂，不僅是單項(xiàng)目教學(xué)課堂，隨著生態(tài)視野的不斷延展，課堂的多元開放將借助“敏感因子”重新突破、重新建構(gòu)，形成跨學(xué)科的課堂樣態(tài)。以課程作為載體，打破一般的班級授課、固定課時授課、固定時長授課的模式，從而以主題式、序列化、多元型方式呈現(xiàn)。學(xué)生的“學(xué)”和教師的“教”形成一種新的生態(tài)交互，課堂生態(tài)也隨著時間、空間、方法的改變而形成新的生態(tài)格局。

（三）從“生態(tài)氣候”指向“生態(tài)氣象”

“氣候”作為一種生態(tài)特征的穩(wěn)定情況，在“敏感因子”的作用下讓課堂的演繹逐漸形成一種可以捕捉的“確定性”。從“生態(tài)位分析”確立教學(xué)目標(biāo)到“生態(tài)演替分析”優(yōu)化教學(xué)策略，再到進(jìn)行“動態(tài)平衡分析”調(diào)控評價反饋的過程中，不斷地形成可視化的行為路徑。但由于課堂教學(xué)中學(xué)生發(fā)展起點(diǎn)、發(fā)展目標(biāo)、未來發(fā)展的不同，課堂更應(yīng)該以更為寬廣的胸懷、更為深厚的認(rèn)知、更為長遠(yuǎn)的目光去加以審視，讓這樣的一種生態(tài)氣候形成一種更為高遠(yuǎn)的格局，擁有一種生態(tài)課堂獨(dú)有的“氣象”。