有效提問，引領學生的數學學習

錢苗妙 蘇岱昌

摘 要：在課堂交流中，提問是一種常見的方式。通過提問，教師可以了解學生的實際學習情況，學生可以在說與聽中交流意見，凸顯重難點問題，有針對性地學習。由此可見，提問是重要的交流方式，而提問的質量無疑會影響課堂教學效果。在實際教學中，我們要關注到不同的學生群體，要在適當的時機拋出適當的問題，引領學生的學習。

關鍵詞：有效提問 重點突出 學習效率

師生交流中有一種重要的方式就是提問，而提問的方向決定了課堂的走向。實際教學中，我們的提問要有目的、有計劃、有指向，要在提問中引領學生探究，在提問中觸及學生的內心困惑，并在提問中幫助學生抓住主要矛盾來學習。

一、有目的地提問，讓問題直達學生的心田

提問有一個重要的功能就是幫助學生答疑解惑，在學生抓不住重點的時候，我們可以通過提問幫助學生整理信息，分清層次，從而讓學生的探究路線更清晰。在提問時，我們要注意問題的目的性，要讓問題直擊學生的內心，幫助他們解決內心的困惑。

例如在“釘子板上的多邊形”教學中，筆者在出示課題之后就請學生猜一猜本課將要學習的內容。學生猜測多邊形的面積可能會與釘子數有關，“那么你們猜測多邊形的面積可能與哪里的釘子數有關呢，是圖形內部的還是邊上的，或者是與兩者都有關系？”筆者立即拋出了這個問題，并讓學生在獨立思考后小組交流。討論后，學生主要持兩種意見：一種是認為多邊形的面積與圖形內部的釘子數有關，他們的理由是內部的釘子數越多，圖形的面積越大，另一種猜測是與兩者都有關。在這個基礎上，筆者再次提出問題：“按照你們的猜測，我們可以設計一個方案來研究多邊形的面積與釘子數到底有怎樣的關系嗎？想一想，我們需要做哪些準備?！边@樣的研究有一定的難度，有些小組發現之前的思路就是錯的，筆者在學生活動的時候參與他們的研究，并和學生交流意見。

在這個案例中，學生的探究并不是無方向無基礎的，在揭示課題之后，筆者通過兩個問題引導學生確定了探索方向以及探究的具體方案，讓學生帶著思考去驗證猜想，這樣的探究才有價值。無論學生在探究過程中遇到什么情況，得到什么結果，他們的探究思路都是值得肯定的，這也為學生的學習積累下寶貴的經驗。

二、有重點地提問，讓問題體現主要的矛盾

數學是一門強調領悟能力的學科，許多規律只有讓學生自己去感悟，他們才能印象深刻，如果是直接告知學生，效果就會差很多，或者造成學生“只知其然而不知其所以然”的后果。在實際教學中，我們要有重點地提問，用問題驅動學生去挖掘核心的本質規律，推動學生的數學學習。

例如在“認識一個整體的幾分之一”的教學中，筆者通過三只小豬分一袋餅干的例子讓學生知道了每只小豬可以分得這袋餅干的三分之一。在之后的學習中，筆者多次變換了盒中餅干的數量，學生發現：隨著餅干數量的變化，每只小豬分得的餅干數也變了，但是還是可以用三分之一表示出每只小豬分得的餅干數與一盒餅干數量的關系。在這個環節之后，筆者提出了這樣的問題：為什么小豬分得的餅干數明明是整數，但是我們還是可以用分數表示每只小豬分得了多少塊餅干呢？面對這樣的問題，學生經過討論達成共識：餅干的數量是整數，但是用來平均分的餅干只有一盒，所以每只小豬只能分得這盒餅干的三分之一，而無論小豬分得的餅干是幾塊，都是這盒餅干的三分之一。

在這個案例中，問題起到了畫龍點睛的作用。在之前的學習中，學生分別用分數和整數來表示出每只小豬分得的餅干數量，但是學生對于分數表示的意義并不清楚。在這個問題的引導下，學生需要去探索其中的道理，更深入地學習，對分數的認識更加深刻。

三、有側重地提問，讓問題帶來明顯的啟示

提問也是講究技巧的，除了問題本身的質量，我們在提問的時候還要注重問題的指向性，要有所側重地提問，要在問題的引領下，讓一部分學生把自己的想法展示出來，在問答過程中給所有學生帶來啟示，讓學生可以順著這樣的思路思考學習。

例如在“認識平均數”的教學中，筆者在教學中設計了一個拓展環節，列出學?；@球隊全體隊員的身高，請學生計算出這些隊員的平均身高。因為數據比較多，所以不少學生費了很長時間才計算出來，也有一些學生在計算中出了差錯。在集體交流的時候，筆者先請某位學生展示了計算過程，得出了正確的答案，然后通過提問來引導學生：“大家不覺得這樣的方法在計算時太麻煩了嗎？有沒有同學有不同的想法或者好的建議？”在拋出這個問題之后，有學生提出可以簡化數據，比如說身高是158厘米的就記成58厘米，這樣可以便于計算。有的學生提出可以以身高最矮的那名學生作為標準，用其余所有學生的身高減去這個數，求出得數的平均數，然后加上最矮學生的身高。也有學生提出找一個標準（比如說155厘米），然后超過的和不足的相互抵消……在分別聽取了這些學生的意見之后，筆者引導學生理解每一種方法的原理，并評價這些方法的優劣，將學生對平均數的認識推升到一個較高的層次。

在這個案例中，提問是根據實際情況而定的，筆者將機會留給一部分學生來展示，帶動其他學生共同學習、共同進步，起到了教學效果，保證了課堂學習效率。

四、有針對地提問，讓問題驅動全體的提高

學生的認識能力是有差別的，在實際教學中，我們既要注重提問的廣度，也有注重提問的針對性，既要讓盡量多的學生有展示自己的機會，也要根據學生的能力和狀態進行針對性的提問，給特別的學生以特別的幫助，做到以提問引領全體學生的提高。

例如在“納稅問題”的教學中，筆者給學生帶來一個分段納稅的問題：國家最新規定，個人所得稅的征收起點是3 500元，超出部分按照下列方法征收個人所得稅：不超過1 500元的，稅率為3%；超過1 500元至4 500元部分，稅率為10%；超過4 500元至9 000元部分，稅率為20%……王叔叔每月的稅前工資為8 000元，那么他的實際月收入是多少元？在理解問題之后，有學生提出了可以先確定王叔叔的稅前收入應該分成幾段來納稅。在學生們認同這個方案之后，筆者提出了幾個問題，并將每一個問題分別拋給了幾名中等生和后進生，問題包括“收入在多少元之間的部分要按照3%納稅？按照3%納稅的是5 000元嗎？這一段的納稅額是多少？按照10%納稅的又是那一部分？王叔叔的工資總共分幾段來納稅？”等。在解決了這一個又一個問題之后，學生對這個問題模型有了清晰的認識，再遇到類似問題的時候，學生就能輕而易舉地解決了。

在這個案例中，筆者提出的問題比較多，面向的學生也比較多，而且根據問題的難度不同，筆者提問了不同層次的學生，讓學生在問題的引領下對個稅的征收辦法和標準有了深入的認識。學生在此基礎上再來計算每一段需要交納多少個人所得稅，然后計算出納稅總額，進而解決這個問題。

總之，在實際教學中我們要善于用問題來與學生溝融，通過提問來實現教學的深入，通過問題來引領不同學生的數學學習，讓學生的學習因為提問而清晰，通過提問而深刻。

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