讓預設與生成共舞

趙明宏

[摘要 ]“動態生成”是課程改革的基本理念之一，所謂動態生成就是指在教學活動中，現時生成的超過教師預設方案之外的新情況、新問題。它隨著教學環境、學習主體、學習方式的變化而變化，根據教師的不同處理而呈現出不同的價值，使課堂呈現出動態變化、生機勃勃的新特點。充分預設是課堂生命的本源，也是生成的催化劑，離開了預設，生成就成了無根的苗、無線的風箏。生成是預設的新生命，是課堂的生命體現，沒有生成，課堂便是一潭靜水。從這個意義上講，生命的課堂因預設而存在，因生成而精彩。

[關鍵詞]預設；生成；課程改革

一、預設是課堂的生命之源

新課程標準指出：數學教學是數學活動的教學，是師生之間、學生之間交往互動與共同發展的過程。課堂教學的生成性并不是說在課堂上信馬由韁式地教學，而是要精心預設，考慮學生的學習和需要，以學定教。課堂教學是一種有目標、有計劃的活動，預設是課堂教學的基本特性，是保證教學質量的基本要求，是實施有效教學的必要前提，沒有高質量的預設，也就不可能產生十分精彩的生成。在新課程標準下，我們不但要強調預設，更要改進預設，預設學生喜歡什么樣的學習方式、有怎樣的知識儲備、可能會提出什么樣的問題、會遇到怎樣的困難……這樣的預設是以學生為本、因學而教的預設。教師的預設盡管不可能謀到課堂上的“一絲一毫”，但可以細一點、全一點、精一點、巧一點，能動地為教學過程的多樣性和不確定性預設出多種“綠色通道”，使生成更具有方向性、成效性。

1.高質量的預設需要準確把握教材，更要關注學生

教材是教學內容的主要載體，也是學生學習的基本材料，教師在教學預設時要仔細揣摩教材，理解編者意圖，準確把握教材的內容和實質，挖掘教材中能引發學生思考并對學生發展有效的信息。同時，要注意教材是面向全體的，不可能完全適合教師個體的教和學生的學，學生的認知水平、個性特點時刻都在影響著教學活動的展開和推進。因此，要盡可能地全面了解學生的復雜性和差異性，預測學生的學習方式和解決問題的策略，以便結合教師自身的創造能力有針對性地活用教材，彰顯教者個性，體現走進去的深度和跳出來的勇氣，從而優化預設，收獲生成。

2.要“塊塊”，不求“線條”

教學預設不應成為一維的、死板的、封閉的、主觀的線性教學設計，而應該是多維的、靈活的、開放的、動態的板塊式立體設計。一堂課的教學板塊以3——4個為宜，教學設計時，不妨在每個重要的教學環節旁邊另外開辟一欄“可能出現的問題及應對策略”，充分考慮可能會有哪些不確定因素，根據自己對學生的認知水平、思維特征預先深入的了解，充分設想課堂中可能出現的每一個問題，然后考慮解決的應對策略，根據教學的需要隨時穿插、變化。這樣，在教學中就可臨“危”而不亂，課堂上得心應手。

3.預設中給生成留足空間

教學過程本身是一個動態的建構過程，這是由學生的原有經驗、知識結構、個性等多方面的原因決定的。對教學進行預設時，應“著眼于整體、立足于個體、致力于主體”，從生成與建構的實際需要出發，設計彈性方案，為師生在教學過程中發揮創造性提供條件，給學生留有充分探索的余地和自己建構的空間，從而，使預設留有更大的包容度和自由度，給生成留足空間。也就是說，不要讓預設的教學內容把四十分鐘塞得滿滿的，如果塞得太滿，教師難免會為了完成教學任務而趕時間，忽視或較少關注學生的表現，使教學變得程序化，影響學生的學習主動性，使課堂教學失去應有的生機和活力。彈性靈活的時間安排會讓教師在教學過程中沉著、冷靜地思考、傾聽，大膽地生成新的教學內容和步驟，使課堂真正成為學生成長發展的“生命過程”。

二、生成是課堂的生命體現

新課程的教學觀強調教學的開放性和生成性，教學不再是過去那種教師傳授學生接受的過程，而是教與學交往、互動的過程，在這個過程中，學生帶著自己的知識、經驗、思考、靈感、興趣參與課堂教學，并成為課堂教學不可分割的一部分，從而，使課堂教學呈現多樣性、豐富性和隨機性。

當我們把教學活動看作課程內容持續生成、師生相互交流、積極互動、共同發展的過程時，一節課就不可能完全按照預設的軌道行進，這就需要教師樹立一種課程開發的意識，用心收集、捕捉和篩選學習活動中呈現出來的鮮活的資源，據此來調整教學行為，從而使課程實施由執行教案走向師生互動生成。

1. 開發生成性資源。生成性資源一般來源于三個方面：（1）學生突然提出的問題（包括有價值的問題和偏離課堂教學目標的問題）；（2）學生解決問題時突然出現的“閃光點”或錯誤見解；（3）教學中出現的突發事件。曾聽過特級教師魏潔老師教學“認識乘法”這節課，當魏老師出示第一個例子（例題的圖把兔子畫成三組，每2只站在一起為一組，把雞畫成4組，每3只在一起吃食為一組，通過求一共有幾只兔子和一共有幾只雞的實際問題列出兩道連加算式，引導學生從3個2 相加和4個3 相加的角度理解連加算式的特征，為教學乘法意義作準備）。學生回答出連加算式后，魏老師剛打算出示另外的例子幫助學生充分感知連加算式的特征，有學生舉手說：我還有別的方法，魏老師心里明白這個學生要說的方法肯定是乘法，但絕大多數學生還沒有充分感知相同加數連加算式的特征，如果這時就認識乘法，顯然不深刻，如果老師對這位學生的行為置之不理，那么，勢必會打擊該生的學習積極性，對這位學生是不負責的，此時就顯示出了魏老師的教學機智：請坐下，停一會我一定會讓你把想法說出來的。然后，引導學生繼續感知相同加數連加算式的特征。在引出“乘法”的時機成熟之時，魏老師這時說話了：剛才是哪位同學說還有別的方法的，請給大家講一講。那位同學滿懷信心、興趣盎然地講了起來。魏老師“延遲處理”的方式既符合學生的認知規律，又鼓舞了學生學習的積極性，顯示出了處理生成性資源的高超技術。

對于其他的生成性問題，我們還可以采用“及時作出解釋或引導”“分組討論與爭辯”等方式加以解決。只要我們能很好地把握教材，有足夠的教學機智，采取有效的教學策略，就可能將問題變成新的教學資源，把原先可能成為“病點”的問題轉化為教學的“亮點”。

2.關注生成，不可偏離教學整體目標。關注生成決不等同于隨波逐流地組織教學，而是教師在教學整體目標全盤調控下采取決策性教學，是教師對“知識與技能”“過程與方法”“情感態度價值觀”三位一體的教學目標進行整體把握，并在教學全過程中以“形散而神不散”的方式存在。無論面對多么復雜的課堂生成，教師均應將整體目標的有效達成作為決策原則，由此選擇生成之后的教學走向，也就是說，我們應該選擇有效的生成。曾聽過一節“圓的周長”的課，在探索周長與直徑的關系時，許多同學想到了用圓片在尺上滾、用線“捆”圓再量線長等方法計算周長與直徑的關系。正當學生積極探索之時，一位學生說出了圓周率，并說圓周率是祖沖之發現的，教師就講起了祖沖之用內切圓求圓周率的方法，花了很長時間，學生聽得糊里糊涂。顯然教師的教學偏離了教學目標和大多數學生的實際需要，得不償失。對于偏離整體目標的生成性資源，我們應當及時地排除和處理，作出理智地舍棄，使教學回到預設和有效的軌道上來。只有這樣，教師才不會被生成所困，生成才能為教師有效使用。

沒有“預設”就沒有“生成”， 課程的創造不可能 “無”中生“有”， 只能“有”中生“有”。課前的預設可以為課堂的精彩生成奠定基石。預設與生成是互補關系，預設體現教學的計劃性和封閉性，生成體現教學的動態性和開放性，兩者互補包容。同時，預設和生成也遵循對立與統一的基本規律，著力預設是教師的職責。相信在我們的不斷學習、實踐、反思中，預設和生成會成為課堂教學中一道亮麗的風景線。

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（責任編輯 陳始雨）