以促進“學生提問”彰顯課堂提問的有效性

陳潔安

摘 要：“學生提問”有力完善了課堂提問的互動性，有利于學生語文素養和認知水平的提高，促進其身心的發展，從而使課堂提問的有效性向更高層次提升。努力學習理論，在課堂實踐中不斷嘗試、反思，整理出四點策略，有效促進了“學生提問”，在小學語文課堂上彰顯了課堂提問的有效性。

關鍵詞：小學語文；課堂提問；學生提問

一、焦點不止一個

關于小學語文課堂提問有效性的討論，一直是小學語文界的熱門話題。原因在于，如果能在課堂上提出有效的問題，那么這節課的有效性也相應提高。因此，大家研究的焦點都集中在“如何提出有效問題”上，進而把研究對象聚焦于語文教師的提問策略、技巧上來。誠然，會問問題的語文教師，確實在組織課堂、啟發學生方面顯示出了優勢，有利于學生的學習。然而，在我們的語文課堂中如果只有老師在提問，只有老師會提問，學生就真的學到了知識技能，提高語文素養了嗎？顯然不是。

眾所周知，“授之以漁”才是我們教學的終極目標?！皩W生提問”正是“課堂提問的至高境界”。如果學生愿意在課堂上提問，并由此展開“生—師”“生—生”之間的互動，而不局限于“師—生”的單向操作，有力完善了課堂提問的互動性，是不是更有利于學生的發展呢？進一步說，如果學生能提出有價值的問題，其語文素養、認知水平是否得到了提升，而這個時候的“課堂提問”是不是具有更高層次的有效性呢？這些答案都是肯定的。

因此，我們既要關注語文教師的提問策略和技巧，也要關注“如何促進學生提問”這個同樣有價值的焦點，使課堂提問的有效性向更高層次提升。

二、“不敢問”和“不會問”

小學階段歷時6年，正是兒童認知發展的重要時期。不同年齡、不同家庭教育背景的學生在認知水平上存在差異，要求他們一下子就能提出有價值的問題是不現實的。在真實的課堂中，我們看到更多的是學生“不敢問”“不會問”。尤其是“不敢問”，沒辦法撬開學生的嘴巴發問，也就等于沒辦法激發學生思考。如果沒有有效的策略，所謂“促進學生提問”就只能是紙上談兵，教師只能在冷場后自說自話。所以，要讓學生“敢問”，繼而“會問”，必須采取一定的有效策略，從低年級開始，結合不同學段的目標要求逐步培養，才能獲得預期效果。

三、四“點”策略

為了讓學生“敢問”“會問”，筆者在不斷探索實踐中總結了一些可行的策略。

（一）“無價值”提問是起點

其實，不少小學語文老師在上課時都會偶爾提問學生，但是這種“給學生提問”的機會，因為教師缺乏正確引導和學生的認知局限，往往是漫無邊際的，沒有達到教學的預設，讓教師感覺沒什么價值。久而久之，大家也就放棄了。其實，學生的這些“無價值”提問，正是他們提問的起點。特別是低年級的學生，可謂“初生牛犢不怕虎”，什么都敢說、都敢問。這種“敢問”不正是我們想要的嗎？因此，這些提問看似無價值，實則非常有價值。關鍵是提出來后，我們怎么用，怎么去引導。

首先，盡量給予學生足夠的提問時間，年級越低，越是如此。在這個過程中，也許真的會提出大量不沾邊的問題，但是能鼓勵提問，讓學生敢問。

接著，抓住機遇，化腐朽為神奇。在這些天馬行空的提問中，總有那么一兩個是可以利用的。這個時候，我們就要抓住機會，可以反問提問的學生：“你是根據什么提出這個問題的？”也可以問其他學生：“他這個問題跟我們的課文（活動）有什么關系呢？”“有關系”則正好加以延伸，并展開討論；“沒關系”則引導思考：如何讓問題與課堂“有關系”。如果剛開始學生表達不出來，我們不妨先肯定學生的提問意識，再幫他們梳理，從而整理出一些提問的注意事項和技巧策略，以此增強學生提問的信心，提高他們提問的能力。

（二）簡單提問是基點

萬事開頭難，然而當學生初步建立起提問的信心后，學生提問的發展進程就會持續加速。

經過前期鼓勵和鋪墊，學生就能逐漸進行“與課堂有關系”的簡單提問。這個時候，我們就可以把本來由教師提出的簡單問題，鼓勵由學生提出。例如，在低年級的生字詞語學習中，可以設計一個提問環節：學生針對字形、書寫、詞義等提問，提問的對象既可以是同學，也可以是老師。在中、高年級的閱讀指導課中，在學生有預習準備的前提下，讓他們向同學提出“概括課文主要內容”或“聯系上下文理解重點詞語”的問題，甚至還可以是對某些表達方法辨識的問題……這些問題雖然簡單，但是很基礎，往往與語文教學的基本素養密切聯系，有利于學生通過提問，對這些基本素養實現從被動接受到主動發現并接受的轉變過程，讓學生越來越“會問”。同時，由于這些問題簡單、基礎，所以學生提出來并不難，回答起來也不難，從另外一方面又增強了提問信心?？梢哉f，簡單提問是學生“敢問”后，向“會問”發展的重要基點。

（三）引領示范是支點

在課堂上，教師的引領示范一直是學生能力得到發展的有力支點。促進學生提問，教師的引領示范當然不能缺少，這是人人皆知的事情。但是，有老師可能會認為“引領示范”只需要在低年級做就可以了。事實上，要讓學生提出真正有價值的問題，教師的引領示范必須貫穿于整個小學階段的語文課堂，乃至課課落實。如果引領示范不能根據各年段學生認知發展特點、學段目標要求和具體課堂的特殊性來持續發揮作用，那么，學生提問就很可能一直停滯于“簡單提問”的狀態，不利于學生思維向深度、廣度發展，也就不再是“有力支點”了。

例如，當學生能熟練地自問自答“概括課文主要內容”這樣的簡單問題后，教師可以進一步引領示范，向學生提問“怎樣才能用簡練的語言來概括”或者“概括的時候用了什么方法”等問題，并提示學生，對原來提問要不斷延伸，有時還要“打破砂鍋問到底”。經過教師多次這樣的引領示范，學生在針對某個學習內容提出問題時，就會自覺地在原來簡單提問的基礎上進一步挖掘，并學會反思和審視自己，觸及“元認知”系統，從而有力提升他們的思維能力，乃至身心的發展。只有為了這個目標不懈努力，教師的引領示范才是促使學生提問的有力支點。

（四）生生互問是激發點

在重視學生提問的課堂上，應該是“師—生”“生—師”“生—生”三種提問模式并存的。至于這三種模式如何搭配，如何分配時間，則要根據學情、學習內容和學習重難點來決定。應該說，在低年級，“師—生”應該是占主導地位的。隨著年段的不斷增長，“生—師”和“生—生”則要逐漸加大比重。尤其是“生—生”模式，基于朋輩之間的影響作用，學生之間互相提問，有利于活躍學生思維，激發他們多方面能力素養的提升。當然，這個時候留給學生提的，就應該或是具有一定深度、廣度，或是沒有唯一答案，也就是留有足夠探討空間的問題。這對語文教師的要求就更高了——做好設計、鼓勵和引導工作成為推動“生生互問”的關鍵。

在閱讀指導課上，教師做好了引領示范后，可以把某些相似段落、課文作為練兵場，給學生“生生互問”的機會。例如在學習《凡卡》這篇課文的時候，由于本班學生對人物描寫的方法以及其表達作用都有比較深入的了解，因此，筆者就讓學生就課文中描寫“老板和老板娘對凡卡的虐待行為”做互動提問。學生分組挑戰，有的提問具體的描寫方法，有的則在提問描寫方法的基礎上要同學進一步體會人物的內心世界。又如，到了六年級，在學習略讀課文的時候，筆者就直接讓學生分小組根據平時學習的經驗列出能解讀文章的問題，并向別組同學提問，以此作為組織課堂的主要形式。應該說，學生在給予了指導和機會后，都能抓住文章的關鍵處進行提問，在一問一答中互相檢驗，閱讀能力得到有效提高。

在習作分享課上，我會讓習作優秀的小作者站在講臺前，讓下面的同學向小作者提問。從他運用的表達方法，到為什么要這樣表達，再到啟發學生有沒有更好的表達方法……學生之間充分互動，互相學習，逐漸對如何寫好某類文章有了更明確的認識。在這樣的習作分享課上，教師必須時刻留意學生思想的光芒，及時加以整合提升，做到放得開、收得住。

在口語交際課和綜合性學習中，由于是語文活動，能力目標要求比較低，所以，生生互問盡可以大力實施，讓學生充分發揮。比如有些口語交際主題本身就要求學生之間互相提問，達到交往的效果，從而提高學生語言表達和交往能力。綜合性學習由于課型的特殊性，學生間需要充分地合作交流，其中互相提問是共同探討問題、解決問題的有效方法。在綜合性學習中大力鼓勵生生互問，會讓學生在自主發揮的天地中成為學習和思考的主人。這時語文教師做好鼓勵工作和提供一些必要幫助就可以了。

四、展望未來

學生提問作為課堂提問形式的有力補充，其在開發學生思維、提升學生語文素養和認知水平方面有著不可替代的作用。因此，它應該成為今后小學語文課堂提問的重要探索方向之一。筆者自己的一些探究和實踐已經初見成效，相信朝著這條“康莊大道”走下去，不管對于學生，還是筆者自己都將會獲益良多！

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