加拿大高校seminar教學模式及其啟示

馬桂花

摘 要：seminar教學模式是歐美高校課堂中普遍采用的一種教學模式，其核心理念是教學與科研相結合，尊重學生的主體地位，強調師生之間的互動交流以及學術自由。約克大學是加拿大在校學生規模第二的研究型大學，其本科生和研究生課堂普遍采用seminar教學模式。該模式具有互動性和研究性的特點，能夠創造活躍的課堂氛圍，激發學生自主學習的熱情，培養學生批判性思維和創新能力。文章結合約克大學的教學實踐對seminar教學模式的理論基礎、實施過程和特點進行了全面的分析，以期對我國高等教育教學模式的改革提供有意義的參考。

關鍵詞：加拿大；seminar；教學模式；啟示

seminar音譯為習明納，意譯為學術研討會、專題討論會、研究討論課等，在哲學、語言學、法學、經濟學、醫學、物理學等人文學科、社會學科和自然學科的教學中廣泛應用，是目前歐美大學課堂中普遍采用的一種教學模式，其核心理念是教學與科研相結合，尊重學生的主體地位，強調師生之間的互動交流以及學術自由。[1]

seminar最早起源于18世紀初德國神學家弗蘭克（A.H.Francke）創辦的師范學校中，并由著名學者格斯納（J.M.Gesner）引入哥廷根大學，首先使用在哲學教學中。后來，著名教育家洪堡（W.V.Humboldt）將seminar教學理念帶進了他所創辦的柏林洪堡大學。這是世界上第一所將教學和科研結合的新式大學，被譽為“現代大學之母”，其“教研合一”和“學術自由”的洪堡精神也影響到了幾乎所有的現代大學。[2]19世紀20年代以來，seminar教學模式對美國、英國、加拿大、法國、荷蘭、澳大利亞、日本等國的高等教育產生了深遠影響，逐漸成為大學本科生和研究生教育普遍采用的重要教學模式。

筆者2017年作為訪問學者赴加拿大約克大學（York University）學習，觀摩了語言文學系的多門本科生以及研究生課程。在這段難忘的學習經歷中，給筆者留下深刻印象的是約克大學課堂普遍采用的seminar教學模式。該模式具有互動性和研究性的特點，能夠創造活躍的課堂氛圍，激發學生自主學習的熱情，培養學生批判性思維和創新能力。

近年來我國一些知名大學已將seminar教學模式引入教學當中，如清華大學、上海交通大學、浙江大學等高校已將seminar教學模式應用于研究生階段的教學活動中，成效顯著；中國科學技術大學在本科和研究生教育中推廣和發展seminar教學模式方面已積累了一定的經驗。[3]我國更多的地方高校正在積極的嘗試和探索將seminar教學模式應用于教學中，改變傳統的“講授-接受”教學模式，變被動學習為主動學習。seminar教學模式在我國的應用和發展已成為高等教育改革的必然趨勢。約克大學是加拿大在校學生規模第二的研究型大學，筆者對其課堂中廣泛采用的seminar教學模式的實施過程和特點進行了全面的分析，以期對我國高等教育教學模式的改革提供有意義的參考。

一、seminar教學模式的理論基礎

（一） 認知主義學習理論

20世紀60年代，行為主義學習理論由于自身的缺陷，受到了嚴重的生存挑戰，以格式塔心理學家、皮亞杰和奧蘇貝爾為代表的認知主義學習理論得到了發展。格式塔學習理論認為學習即知覺重組或認知重組。一個人學習的方式，通常是從一種混沌的模糊狀態轉變成一種有意義的、有結構的狀態，這就是知覺重組的過程。知覺重組是學習的核心，它注重的是認清事物的內在聯系、結構和性質。瑞士心理學家皮亞杰提出了著名的“認知結構說”，認為認識是主體轉變客體過程中形成的結構性動作和活動，認識活動的目的在于取得主體對自然、社會環境的適應，達到主體與環境之間的平衡，主體通過動作對客體適應又推動認識的發展。認知學派的另一代表人物布魯納，接受并發展了皮亞杰的發生認識觀點，提出了“認知發現說”，認為人的認識活動是按照一定階段和順序形成和發展的心理結構來進行的，這種心理結構就是認知結構。奧蘇貝爾的認知同化學習理論認為學習是否有意義，取決于新知識與學生已有知識之間是否建立了聯系，學生認知結構中新舊知識的相互作用導致新舊知識的同化。認知主義學習理論認為學習是主動的過程，是個體作用于環境；學習的基礎是學習者內部心理結構的形成和改組；學習的發生是學生積極的認知的過程。

認知主義學習理論認為，人的認識不是由外界刺激直接給予的，而是外界刺激和認知主體內部心理過程相互作用的結果。因此，學習的過程是每個人根據自己的態度、需要和興趣并利用過去的知識與經驗對當前工作的外界刺激（例如教學內容）作出主動的、有選擇的信息加工過程。因此，在教學過程中，教師的任務不是簡單地向學生灌輸知識，而是首先激發學生的學習興趣和學習動機，然后再將當前的教學內容與學生原有的認知結構（過去的知識和經驗）有機地聯系起來。學生也不再是外界刺激的被動接受器，而是主動地對外界刺激提供的信息進行選擇性加工的主體。

（二） 建構主義學習理論

建構主義學習理論是認知心理學派的一個分支，它的出現被人們譽為當代教育心理學的一場革命。其主要代表人物有：皮亞杰、科恩伯格、維果斯基等。建構主義學習觀主張，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定的。我們是以自己的經驗為基礎來建構現實（或者至少說是在解釋現實），每個人的經驗世界是用他自己的頭腦創建的，由于每個人的經驗和產生這些經驗的過程和社會文化歷史的背景的不同，導致每個個體對外部世界的理解迥異。

建構主義者更加關注學習者如何以原有的經驗、心理結構和信念為基礎來建構知識，更加強調學習的主觀性、社會性和情景性。[4]個體在進行學習的時候，頭腦中并不是空洞的，而是由先前的生活經驗在頭腦中保存著自己特有的認知圖式。在學習過程中，通過與外界環境的相互作用，建構新的認知圖式，這種新的認知圖式是創造性的，在性質上不是原有圖式的延續。所以，建構主義學習理論認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學生建構自己的知識的過程。學習者不是被動地信息吸收者，而是要主動地建構信息的意義，這種建構不可能由其他人代替。所謂的建構，就是學習者通過新舊知識經驗之間的反復的、雙向的相互作用，形成和調整自己的經驗結構。在這種建構過程中，一方面，學習者對當前信息的理解需要以原有的知識經驗為基礎，超越外部信息本身；另一方面，對原有知識經驗的運用又不只是簡單地提取和套用，個體同時需要依據新經驗對原有經驗本身也作出某種調整和改造，即同化和順應兩方面的統一。學習的實質是學習者通過新舊知識經驗之間的反復的、雙向的相互作用形成、充實或改造自己的經驗體系的過程。因此，建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，換言之，它既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用。教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。

（三） 社會互動理論

“社會互動”，即社會相互作用，是指在一定的社會關系背景下，人與人、人與群體、群體與群體等在心理、行為上相互影響、相互作用的動態過程。社會互動理論是包含建構主義觀點和人本主義觀點的認知體系。在該理論看來，人一出生就進入了人際交往的世界，學習與發展就發生在他們與其他人的交往與互動中，它既強調學習過程的認知參與，也強調學習過程的全人參與。[5]社會互動理論著重于學習的社會環境，把教師、學生、活動之間的相互活動看作教學的靈魂所在，強調教師、學習者、學習任務和學習活動之間的相互作用和它的動態性。

社會互動理論有兩個重要理論來源，一個是維果茨基的社會互動理論，一個是費厄斯坦的“中介作用”理論。維果茨基認為，人類心理功能的發展是以特定的社會本質和社會過程為先決條件的，在每一個社會文化情境中，兒童參與正式和非正式的教學交流，產生了與那些情境適宜的心理功能。兒童通過社會互動的雙向過程，逐步建立系統的認知表征作為解釋框架，并且信奉自己社會文化情境中所提倡的普遍價值體系和行為準則。在維果茨基的理論中，社會互動成為智力產生和發展的源泉，個體身上所表現出來的特定結構與過程，可追溯到與他人的互動上，學習和認知發展就是通過參與社會活動來吸取適當的文化實踐經驗。費厄斯坦在其“中介作用”理論中指出，對個人有重要意義的人在認知發展過程中起中介作用，有效學習的關鍵在于本人和“中介人”之間的互動。從這兩個理論中不難看出，人與人的交往和互動是推動學習的關鍵力量。

從學者們的研究看，社會互動的主要形式有：交換、合作、沖突、競爭和強制。正是在這一系列的語言和非語言的互動中，人們不斷學習由社會建構并由大家共享的象征意義，通過角色借用，理解他人的想法，在符號互動中完成交流，共建意義系統。在互動中，意見得以分享，感情產生共鳴，從而也影響到文化的建構和變遷。

二、加拿大約克大學seminar教學模式的實施過程（一）課程組織形式

加拿大約克大學本科生和研究生教育普遍采用seminar教學模式，本科生教學采用seminar教學的初級形式，要求學生閱讀和討論相關主題的文章和書籍，能夠提出自己的見解和看法，而研究生教學采用seminar教學的高級形式，要求學生研讀專業方向的重要文獻，能夠分析研究內容和方法，提出問題并解決問題。

所開設的課程通常由兩部分組成，即lecture授課部分和seminar研討部分，課程的介紹、教學大綱、教學安排以及成績考核等內容均發布在學校課程網頁上，供選課的學生閱讀和參考。一般本科生的課程將lecture和seminar教學結合在一起進行，而研究生的課程中seminar教學是獨立的部分，占總課時的40-50%。在每個學期的第一周，教師會發給選課的學生一份詳細的教學實施計劃，即每周或每次課程的授課內容、閱讀書單、seminar研討題目、學期論文、成績考核的方式和內容等。

在seminar課堂中，教師要求學生組成3-4人的學習小組，從seminar研討題目中選擇感興趣的作為小組任務，小組成員分工協作，完成seminar研討需要準備的資料，包括查找文獻、閱讀資料、討論觀點、制作口頭報告（PPT）、口頭報告陳述、書面報告等內容。每次課程的時間一般為3個小時，教授授課時間通常占60分鐘左右，seminar研討的主題陳述占15-20分鐘，互動討論占50-60分鐘，最后的15-20分鐘由教師總結點評。研究生的seminar課程是獨立的，每次時間為3個小時，主題陳述、互動討論、教師總結點評的時間依次為30-40分鐘、60-90分鐘、20-30分鐘。

這里以約克大學語言文學系本科三年級高級閱讀與寫作課程第5周的安排為例，說明該課程制定了詳細的教學實施計劃（見表1）。

從表1不難發現，教師為學生提供了豐富的閱讀材料，對課程的安排和實施做了精心的準備。教學實施計劃上所列出的閱讀材料大部分都可以在圖書館找到紙質或電子版本。對于不能在圖書館找到的資料，教師則會通過郵箱給學生發送電子版，或放在課程的網絡平臺上，供學生隨時下載閱讀。這些閱讀材料為seminar研討課的有效開展提供了基礎。

（二） seminar教學模式的實施過程

seminar研討課的有效開展是一個多環節相互銜接的過程，實施過程如圖1所示。

1.seminar研討題目的選擇

seminar教學模式重視培養學生主動閱讀和思考的能力。因此，教師通常根據教學內容、自己的研究領域、學生的年級和層次等選擇難易度合適又有價值的研討題目作為研討主題，并列出需要閱讀的主要文章和書籍，要求學生對閱讀內容進行總結、分析、提出自己的見解或問題。這樣選擇確定的研討題目能夠吸引學生主動閱讀、主動思考，并能積極地進行研討內容的準備。因此，研討題目的選擇是seminar教學成功的一個關鍵因素之一，這需要教師擁有較高的學術素養和豐富的seminar教學經驗。

2.seminar研討內容的準備

seminar教學模式重視培養學生自主學習的能力，要求學生課外完成教師推薦的閱讀材料以及小組成員收集的其他閱讀材料的學習。在課堂研討前，小組成員分工合作，共同完成研討內容的口頭陳述報告PPT，包括總結閱讀材料，分析作者的觀點，提出自己的見解或問題，列出參考文獻。學生可以根據自己的思考或小組討論情況與教師溝通交流，教師引導學生解決困惑或疑問。此過程需要小組成員相互協調、合理分工、通力合作才能很好地完成研討內容的準備，對學生的閱讀能力、自學能力、溝通能力以及獨立思考能力都是極好的鍛煉。

3.seminar課堂陳述和討論

seminar教學模式重視學生的口頭和書面表達能力。在課堂研討時，首先是承擔此研討題目的小組成員依次口頭陳述自己所完成的內容，并提出自己的見解或問題。然后，師生對該小組的陳述和問題進行討論、質疑和辯駁，這會進一步加深主題討論的深度，師生對該主題也會有更全面和深入的思考和收獲。最后，教師根據學生們的討論進行分析、點評和總結。

4.seminar研討內容的書面報告

在課堂研討完成之后，每位學生需要提交自己獨立完成的書面報告，內容包括對閱讀材料的總結、分析、評價以及課堂中所討論問題的觀點，字數一般要求3000字左右。教師首先要求學生對書面報告進行同伴互評，同時寫出評語和修改意見，經過互評后的報告再提交給教師評閱。教師不僅評閱報告，也評閱互評評語和意見，這有利于學生反思自己的報告并相互學習同伴報告的優秀之處。

5.seminar研討成績的考核

seminar研討成績占總成績的30-40%，具體包括出勤率、口頭陳述、個人發言、集體討論、書面報告等幾個方面。出勤率所占成績的比例一般為5%；口頭陳述、個人發言、集體討論、書面報告部分為研討考核的重要內容，所占成績的比例一般依次為15%、20%、25%、35%，這些方面可以較好地反映學生對閱讀材料的理解、總結、闡述、分析、思考的情況以及參與討論的積極程度、提出問題的層次、表達的邏輯性等。多數教師對研討課程的考核比較嚴格，制定了清晰、明確的考核內容和標準，這為seminar教學的順利實施提供了有利的保障。

三、seminar教學模式的特點

seminar教學模式是以師生和生生之間的相互啟發、相互合作、相互激勵為特征的教學，與傳統教學模式相比，它有著顯著的特點。

（一）研究性教學

研究性教學的目標是讓學生在自主學習和研究的過程中逐步養成獨立思考、提出問題并解決問題的能力。seminar教學模式通過選擇難易度適當的研討題目，讓學生主動查閱資料、評價資料并敢于提出問題、解決問題，課堂上師生之間進行的激烈討論進一步激發了學生批判性思維和創新能力的培養，正是seminar這種教學模式使學生逐漸掌握了從事科學研究需要具備的基本素養。

（二）交互性教學

seminar教學模式把教師和學生視為共同的教學主體，以互動交流的方式進行教學，創造了熱烈活躍、自由平等的學習氣氛，在最大程度上實現了師生的互動與合作，激發了學生自主學習、主動探索的熱情，提高了學生閱讀和思考的能力，促進了學生積極參與討論的信心。seminar教學模式的互動性主要體現在三個方面。一是師生之間的互動，教師精心準備研討題目和閱讀材料，學生課外主動進行閱讀和思考，課堂研討時師生之間進行的深入交流和思想碰撞，使得學生對閱讀材料有了更深刻的理解，并形成自己獨特的觀點。二是學生之間的互動，不同學生個體對閱讀材料的理解程度不同，提出的問題也不盡相同，學生之間對問題進行激烈的交流和辯論，這能夠使學生積極思考，暢所欲言，對問題的理解也更全面、深刻。三是師生與文章作者的互動，師生對文章作者提出的觀點進行思考和質疑，這對師生的思想都有一定的啟發。

（三）能力培養教學

seminar教學模式本質上是一種基于教師驅動的自主學習模式，其主要特點有：

1.自主學習能力。擁有自主學習能力是學生最寶貴的財富之一，也是實現自身終身學習的成功保障。自主學習能力是指學生能夠有效管理自己學習的能力，具體而言，是指學生能夠自己制定學習目標，確定學習內容與進度，選擇學習策略，監控學習過程以及自我評價學習效果。seminar教學模式要求學生積極參與課堂研討，因此學生在課外需要花費大量的時間積極、主動地去查閱資料，完成閱讀，思考問題。在完成口頭報告、課堂討論交流、書面報告的過程中，學生學習的興趣和積極性被調動起來，學習逐漸變得主動，自主學習能力也得到了培養。

2.合作學習能力。seminar教學模式特別強調、重視并依賴學生之間的團隊合作。在seminar教學實施的過程中，教師要求學生以小組合作的形式完成任務，小組成員要進行充分的溝通，分工合作，明確每個成員負責完成的內容，最后要共同制作口頭報告提綱，并進行課堂陳述。教師考核任務是以小組為單位進行的，而小組的總體表現取決于每個成員是否都盡了最大的努力以及成員之間的合作是否默契。因此，每個成員要努力學會對自己的學習負責，以及如何與組員分工合作共同完成任務。seminar教學模式使得學生之間通過合作、交流、討論學會了分享、說服和妥協，從而相互啟發、影響，提高了學生交際溝通能力和團隊合作精神，也培養了合作學習能力。

3.批判性思維能力和創新能力。批判性思維是質疑、提出問題的關鍵，而具有問題意識才能使創新成為可能，所以批判性思維是進行創新活動的基礎。seminar教學模式創造了一個師生平等、自由、和諧的互動交流氛圍，信息的傳遞不是一對多的單向知識傳授，而是教師與學生、學生與學生之間的多向互動，學習也從被動地接受變為主動地探索。通過師生之間的交互與討論，學生不再迷信教師、書本、權威和標準答案，而是鍛煉一種思維，一種解決問題的能力。因而，seminar教學模式不僅使學生能夠在知識上獲得創新，也能更好地培養批判性思維能力和創新能力。

四、seminar教學模式對我國高等教育的啟示 隨著我國高等教育的大眾化和高等教育的國際化，如何提高高等教育質量一直是人們關注的重大課題。2010年我國制定的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》倡導啟發式、探究式、討論式、參與式教學，幫助學生學會學習。我們要積極借鑒歐美國家高等教育的先進教學方法和教學模式，提高我國高等教育的質量，培養高質量的創新人才。加拿大約克大學采用的seminar教學模式已推行多年，并積累了豐富的經驗，對我國高等教育教學模式的改革有著積極的啟示。

（一）精心設計seminar研討題目

約克大學的教師選擇seminar研討題目時，根據本學科中有代表性的優秀論文以及最新研究方向，并結合課程教學大綱、目標、學生年級、層次以及自己的研究領域認真選擇，精心設計。這些題目有時是固定的，有時是開放的。題目的難易度很關鍵，過易或過難都不利于激發學生的學習興趣和潛能，因此選擇適當難度并有價值的題目最好，當然這是最難把握的，這需要教師對學生的程度有比較清楚的了解，還要有一定的seminar教學經驗，并能夠根據實際情況及時作出調整以實現最佳的教學效果。設計研討題目的同時，教師還要選擇一定的閱讀材料供學生課外閱讀以完成研討內容的準備，這些閱讀材料一般包括期刊文章、書籍，或相關網絡資源，有時閱讀材料也分為必讀和選讀內容。為了更深入地完成研討內容，除了閱讀教師提供的材料以外，通常還需要學生自己查找一定的資料，這樣學生才會對研討題目的背景、歷史、現狀、發展等問題有比較全面的了解。

我國高校的教師，特別是缺乏seminar教學經驗的教師，在設計seminar研討題目時需要付出更多的時間和精力，把握好方向和難易度，為學生選擇既易于著手又有挑戰性的題目，并提供比較充足的閱讀材料，激發學生主動學習、自主探索的動力和潛能，真正發揮seminar教學模式的研究性教學功能。

（二）積極引導seminar研討過程

約克大學在本科生及研究生教育中推行seminar教學模式已有多年，是課堂中最常見的教學方式。因此，學生一般從二年級起就比較熟悉seminar教學模式，根據教師的計劃和要求，大多數學生能夠認真、充分地準備seminar研討的內容，課堂討論時也能積極地參與，踴躍發言。

我國高校大學生已經適應統一、集體化的單向知識傳授教學模式，且仍然保持著中學生的學習習慣和方法，上課記筆記，下課背筆記。因此，在我國高校，特別是地方高校，開展seminar教學模式面臨著很大挑戰，如何挖掘學生的主動性、能動性，讓他們敢于表達，積極地參與seminar研討教學，這就要求教師具有較高的學術水平和專業素養。在研討教學中，教師要建立平等民主的課堂氣氛，讓學生感到輕松自如，并堅持循序漸進的原則，注重講授與討論相結合，讓學生感受到自己是課堂的主體，同時通過設置有梯度的問題啟發學生，讓他們有信心回答問題，愿意分享自己的想法。這樣逐漸培養他們運用已有知識對新知識進行分析、判斷和批評的能力，讓他們敢于提出問題、解決問題，積極地參與seminar研討，在雙向的交流互動中學會思考、學會創新。

（三）嚴格考核seminar研討成績

約克大學教師對學生seminar研討課程的成績考核采用過程評價法，即落實到學生每一堂課的具體表現中，而不是以終結性的期中、期末考試成績評價，這種過程評價法沒有讓學生感到“輕松”，而是感到更“嚴格”。seminar研討課程的成績可占課程總成績的30-50%，教師對seminar研討制定嚴格的考核內容和標準，一般由出勤率、閱讀完成量、口頭陳述、個人發言、集體討論以及書面報告六部分組成。出勤率所占比例最少，一般僅有5%，用于考察學生是否按時參與seminar；閱讀完成量、口頭陳述、個人發言、集體討論所占比例較大，可達到40%，主要衡量學生課外準備、課堂參與度以及對集體討論貢獻的大小，因為閱讀完成情況和討論過程是seminar的核心內容；書面報告一般所占比例最大，達55%左右，教師的要求也較高，給予學生完成的時間很充裕，主要評價學生經過研討后對問題的深入分析、完整論證的過程。

我國高校在實行seminar教學模式時需要制定嚴格的成績考核標準，并認真按標準執行，這樣才能保證學生在seminar各個環節的參與得到公平、合理的評價。只有制定嚴格的考核標準，才能有效地保證學生在seminar教學中的良好表現。

哥倫比亞大學的一位經濟學家這樣評論道：“seminar是輪中之軸，是現代大學創造力的源泉。如果缺少了這種教學方法，大學將是不完善的。有了這種教學方法，并加以恰當運用，大學才能實現其宗旨。”[6]加拿大約克大學多年實施seminar教學模式的經驗告訴我們，此模式更有利于培養學生自主學習、獨立思考的能力，促進學生批判意識和創造性思維的發展。因此，我國高校要適應高等教育國際化的趨勢，與國際高校的教學模式接軌，逐漸推行seminar教學模式，以更好地實現創新人才培養的目標。當然，我國高校在采用seminar教學模式的過程中還存在很多問題需要進一步探索和研究，比如教學觀念的更新、教師業務素養的提高、課程結構的調整、學校政策的支持等。

參考文獻：

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