借助探究社團體系，提升大學英語文化自信

王紅毅　楊柳

摘? ? 要： 文化自信作為當代中國重大的社會和文化課題，已經成為大學英語培養高素質國際人才的研究主體。本文分析了我國大學英語教學中文化自信教學現狀，探討了如何運用基于探究社團體系動態機制，從認知臨場、社會臨場、教學臨場角度針對大學英語課堂中有關文化自信內容的教學現狀，通過網絡與課堂相結合的混合式教學方法，提出增強大學生文化自信的技巧。

關鍵詞： 探究社團體系? ? 大學英語教學? ? 文化自信

一、引言

教育部頒布的《大學英語課程教學指南》明確提出：“各高校應充分利用信息技術，積極創建多元的教學與環境?！贝髮W英語網絡化越來越廣泛地開展，各種以學習者為中心，結合網絡技術的現代教學方法如雨后春筍般出現，如：任務型教學法、交互式教學法、探究式教學法及案例教學法等。這些教學方法和網絡技術的整合為大學英語構建了理想的教與學的環境和方式。2009年至2011年期間，教育部高等學校大學外語教學指導委員會對全國530所高校的大學英語教學模式進行了調查，結果顯示：有63.1%的學校全部或部分采用“課堂面授+網絡自主學習”混合教學模式，有88.6%的學校認同“課堂面授+網絡自主學習”混合教學形式是有效的（王守仁，王海嘯，2011：9）。

自黨的十八大以來，習近平總書記多次提到文化自信。在中國作協九大開幕式上習近平總書記指出：“文化自信，是更基礎、更廣泛、更深厚的自信，是更基本、更深沉、更持久的力量。堅定文化自信，是事關國運興衰、事關文化安全、事關民族精神獨立性的大問題。”在十九大報告中習近平總書記強調：“沒有高度的文化自信，沒有文化的繁榮興盛，就沒有中華民族偉大復興?！庇纱丝梢?，文化自信意義重大，因此，增強學生的文化自信已成為大學英語教學的當務之急。

二、理論綜述

（一）探究社團體系的內涵。

探究社團體系最初由Garrison et al.（2000）提出，用以指導構建網絡課程體系及網絡與面授教學相結合的混合學習，理論基礎是美國實用主義哲學家Dewey提出的一種實踐性探究理論，用來衡量網絡與課堂混合學習模式構成要素的動態機制。探究社團體系認為混合學習環境下的知識構建源于學習者與教師之間的積極互動，即學習者在探究社團中進行知識構建。探究社團體系的認知臨場、社會臨場和教學臨場三個核心因素的發展、交互，形成有意義的教學體驗。認知臨場是指參與者為達到提升對知識意義進行建構的能力及對學習主體的認知程度，必須通過持續的反思、討論及互動，這一過程包括引導問題思考、探究、聯系、解決問題等環節;社會臨場是指參與者要提高自身能力，包括情緒表達、交流溝通與團隊合作，就要在思想上認同社團，發揮個人特性，并在相互信任環境中進行交流;教學臨場指教師通過設計和組織課程及教學方法、促進會話、直接指導等形式，使參與者獲取對個體有意義、對教學有價值的結果，發展認知和社會臨場（Anderson et al.2001）。

（二）文化自信。

《周易·賁卦》彖辭曰：“剛柔交錯，天文也;文明以止，人文也。觀乎天文，以察時變，觀乎人文，以化成天下。”其意主要指“文治和教化”，即：人不但能敬人愛人，也能敬物愛物。英文中“Culture”源于拉丁文Cultura，原指對農業的生產和勞作及培育植物。到十七八世紀，此概念重在指稱一切經人為力量加諸自然物之上的成果。十九世紀，恩格斯在《勞動者從猿到人轉變過程中的作用》中指出：文化作為一種意識形態，是借助人類特有的語言符號和人的意識而存在的，是人類特有的現象和符號系統?？梢姴徽撛跂|方還是西方，文化還是“culture”，都是指人類長期創造形成的產物，是一個國家或民族對自然意義和價值的追求，包括歷史、地理、風土人情、傳統習俗、生活方式、文學藝術、行為規范、思維方式、價值觀念等。這種追求一旦超越特殊，遍及全人類，突破時間和空間界限，文化自信就會在相關認知、比較及反思的基礎上產生，從而通過各種物質或非物質載體，以符號形式表現出來。

所謂文化自信，是在全面理性認識自己的文化和充分了解外來文化之后，在知己知彼的基礎上創新發展自我文化和吸收借鑒外來文化。是源于對自身文化理念的認同，既不能簡單的“自大或自傲”，又不能單純的“自美或自滿”。必須在充分了解中華傳統文化的基礎上建立文化自信，更好地傳承并創新中國文化。

三、文化自信在當前大學英語課堂的教學狀況

就文化自信這個問題，有研究人員對部分大學生展開過相關調查。

（一）文化教學觀念。

雖然一直以來，大學英語教學界已達成共識：語言教學是文化教學，但是部分老師錯誤地認為，文化教學就是講解目的語文化，與母語文化無關，從而將大學英語文化教學引入教學誤區，導致學生對中華傳統文化了解不夠深入，更談不上用英語表達中華傳統文化。

（二）教材方面。

教材是學生學習英語的主要來源。據調查當前國內高校大學英語使用比較多的有《新視野大學英語讀寫》（第二版）1—4冊、《新世紀大學英語讀寫》1—4冊及《大學英語精讀》（浙江版）1—4冊等三套教材，此三套教材中，涉及中國文化素材的比例很低，分別為1.2%、1.5%和2.9%（李婭琳：2011）。由于缺乏中國文化元素，學生難以接觸到關于中國文化的英語表達。

（三）教師的文化素養。

目前，一些大學英語教師在接受高等教育時，注重英語語言技能的培養，對英語國家文化稍有涉及，而對中華傳統文化的學習一般在大學國文課上。這一點可以從高校英語專業學生培養方案中文化課程與語言課程的設置比例看出。所以當他們從事大學英語教學時，習慣性地注重培養學生的語言技能，對于文化教學僅限于課堂導入點到為止，更不用說深入講解中國文化的英文表達。

（四）學生的文化認同感。

隨著經濟社會的快速發展，西方文化在大學生心目中占有很大比重。一些大學生的價值觀、世界觀、生活觀乃至生活方式等都受到影響，學習英語時，部分學生關心的是英語考試成績是否會影響自己畢業或找工作。

一些大學生在跨文化交際中出現“中國文化失語癥”，即便對中國節日及中國功夫等大眾文化都是知其然不知其所以然，更談不上傳播中華傳統文化。

四、基于探究社團體系的大學英語文化自信提升策略

先進的網絡技術改變了以往的大學英語教學環境，學生可以突破時間和空間的限制，在教師的指導下就自己感興趣的話題通過網絡收集、整理和練習。在課堂教學中教師首先檢查學生的自主學習情況，同時為學生創造輕松愉快的交流溝通環境，引導他們發揮個人特性，團隊合作解決問題。在混合學習過程中，學生與學生之間或者學生與老師之間都能互動學習，通過探究社團體系的介入，構建相互作用的立體的文化自信教學模式，在促進學生英語語言技能發展的同時學習中國文化，增強文化自信。

（一）構建認知臨場，提升學生對中國文化的認知程度。

認知臨場強調引導學生通過持續的反思、討論及互動提升對知識意義進行建構的能力及對學習主體的認知程度，包括引導問題思考、探究、聯系、解決問題的循環體系（沈瑛，盛躍東，2015）。在大學英語增強文化自信的教學中，教師首先給學生分配學習任務，讓學生進行有效的自我管理。這種學習任務以小組為單位，比如接待留學生、參觀博物館、重走長征路、游覽各地名勝古跡或學習各種戲劇、閱讀中國古典文學等。接到任務后，學生首先要建立有效的自我管理機制，根據各自的認知水平安排學習與工作，通過互聯網強大的資源，搜索相關資料的英文表達，了解如相關戲劇及古典文學等的時代發展背景。與在校留學生建立口語練習小組，學生在與留學生的交流中提高英語水平，還能不斷深入了解中國文化，發現自己的不足，并適時進行自我指導及自我調節。學生在學習小組中不斷反思、討論和互動，各自通過自我監控、自我指導、自我評價及自我調節主動學習我國傳統文化，一方面彌補傳統文化知識方面的不足或英語表達方面的不足，另一方面促進知識內化，加深對中華文化知識的了解。

（二）構建社會臨場，提升學生用英語表達中國文化的能力。

社會臨場最初由Short， Williams和Christie三位學者提出，他們認為：社會臨場感是對他人存在的感知。人們在相互交流中通過不同渠道體驗到的另一方的社會臨場感程度不同，越強的社會臨場感越能促進人們被中介的互動交流。大學英語網絡教學突破了時間空間的限制，擴大了學生的學習途徑，實現了學生的個性化學習。課堂上教師可以適當引導學生將網絡學習時學到的知識通過小組演示、互動或探討等方式與其他同學分享。不同的學生觀察事物的角度不一樣，出發點也不一樣，大家可以發揮各自的優勢進行探討和交流。在大學英語文化自信增強教學中，教師首先可以組織一些破冰活動，讓大家相互交流，了解對方，根據各自愛好選擇各自的組員;然后教師設計話題，比如中國地域文化、中國思想文化、中國飲食文化或者語言文化等都是不錯的話題，學生用英語分享自己家鄉的名勝古跡、習俗、美食或方言，營造溫馨的學習氛圍;課后，把社會臨場感的指標穿插進學習過程，在微信或QQ群里引導學生表達學習后的感想，可以表達安慰、鼓勵、開心、幽默及感激等，并且隨時與學生保持情感互動。這樣一個溫馨的學習氛圍不僅能提高學生學習中國文化的興趣與熱情及學生用英語表達中國文化的能力，還能發展學生的非認知能力，如人際交往能力及合作能力等。

（三）構建教學臨場，提高學生學習中國傳統文化的能力。

教學臨場感最早由Kessler提出，用教學臨場感探尋和評價課堂教學中期望的教學行為，用以描述課堂教學中教師與學生之間身體與情感的聯系（Kessler 1991）。Garrison從教學法視角出發，認為教學臨場感的內涵包括：為了實現在教學上對個人有意義的、在教育上對個人有價值的學習結果，而對學生的認知和社會過程進行的設計、促進和指導（Garrison 2000）。因此，教學臨場感由三個部分組成：對課程進行設計和組織、促進學生進行討論和直接指導學生進行學習反思。在大學英語文化自信增強教學中，教師首先要根據課程中我國傳統文化的課程結構進行課程設計和組織，其中具有一系列環環相扣的活動，引導學生通過網絡平臺進行個性化的自主學習或小組學習，通過PPT演示、小組辯論、開發音頻或視頻的小型演講等不同形式展示學生對所學內容的理解和分析;課后，在微信或QQ平臺上組織學生對課程內容進行分析與評價;之后，教師應根據學生的分析和評價及時了解學生的學習情況和效果，指導他們對自己的學習進行反思與調整。在這個教學過程中，教師既是學生學習中國傳統文化的促進者，又是學生學習策略的培養者，既要實現中國文化學習結果對學生有學習意義，又要體現在大學英語教學中增強學生文化自信的教育價值，提高學生對中國傳統文化的認知水平和用英語正確表達中國文化的綜合能力。

在探究社團體系的三個核心因素中，認知臨場的重要性在于調節社會臨場和教學臨場的關系，是建構有意義的教學體驗的關鍵所在。社會臨場的建立可使認知臨場相應受益，進而促進教學臨場發展（Lee 2013），教學臨場支持社會臨場和認知臨場。通過線上與線下，網絡與課堂，采用探究社團體系教學模式，在增強學生文化自信的大學英語教學中，促進師生主動構建中國文化知識體系，促進生生之間的知識與情感交流，增強同伴的學習效果，提高學生的自主學習能力和合作學習能力，提高學生對中國文化的認知水平，最終提高學生用英語表達中國文化的應用能力。

五、結語

從探究社團體系的認知臨場、社會臨場及教學臨場三個核心因素出發，在大學英語教學中強化學生對中國文化的認知，訓練學生用英語表達中國文化的能力，對大學英語教學改革與發展具有一定的現實意義。

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基金項目：江西省社會科學外語專項規劃課題“大學英語教學中樹立學生文化自覺和文化自信的行動研究（項目編號：14WX302）”。