“對分課堂”教學模式在血型與輸血中的應用

范超

[摘要] 生理學是一門非常重要的醫學基礎課程，但目前普遍采用的傳統教學模式教學效果不佳。為了提高生理學的教學效果，培養學生的綜合素質，在教學實踐中嘗試采用一種新的教學模式-對分課堂。該文闡述了“對分課堂”教學模式在血型與輸血課程中的應用，通過講授、內化、討論3個環節，可以提高生理學的教學效果，培養學生解決實際問題的能力和臨床思維等多方的綜合素質，為今后的臨床工作奠定堅實的基礎。

[關鍵詞] 對分課堂;教學模式;血型與輸血

[中圖分類號] R-4 [文獻標識碼] A [文章編號] 1672-5654（2019）12（a）-0137-03

Application of "Divided Classroom" Teaching Mode in the Course of Blood Type and Blood Transfusion

FAN Chao

Changsha Health Vocational College， Changsha， Hunan Province， 410100 China

[Abstract] Physiology is a very important medical basic course， but the traditional teaching mode widely used at present is not effective. In order to improve the teaching effect of physiology， cultivate the comprehensive quality of students， and try to adopt a new teaching mode in the teaching practice-dividing classroom. This paper expounds the application of the "divisional classroom" teaching mode in blood type and blood transfusion. Through teaching， internalization and discussion， it can improve the teaching effect of physiology， cultivate students' ability to solve practical problems and clinical thinking. The comprehensive quality lays a solid foundation for future clinical work.

[Key words] Binary classroom; Teaching mode; Blood type and blood transfusion

生理學是醫學生必修的一門專業基礎課，是基礎醫學與臨床醫學的橋梁，生理學學習效果的差異將直接影響其他醫學課程的學習質量。在高職院校中，生理學普遍開課時間較早，課時又嚴重不足，所以目前主要采用傳統式教學。傳統式教學可以讓教師系統、高效地傳授知識，但是由于生理學的內容繁多、抽象，對沒有接觸過醫學的學生來說，使用這種教學模式的教學效果不佳，許多學生只為應付考試而死記硬背，完全違背了開設這門課程的初衷。并且在傳統教學模式下，生理學的課堂教學只注重知識的傳授，并不十分關心學生能力的培養，這與21世紀的教育理念是相背離的[1]。

與傳統式教學相對應的是討論式教學。這種方式雖然能激發了學生學習的積極性，但由于需要學生課前花費大量的時間查閱資料，在學習能力不佳，學習動機不強的高職學生中很難開展。

為了實現“以學生為主體，教師為主導”的教學理念，讓教師能系統、高效地傳授知識完成教學任務的同時又能激發學生學習的積極性，培養學生的綜合素質，從而提高生理學教學效果，筆者經過一年的理論研究，同行交流和課堂實踐，選擇了對分課堂這一行之有效的教學模式。

1? “對分課堂”教學模式

對分課堂是美國普林斯頓大學博士、復旦大學心理學教授張學新，在2014年提出的一種新型教學模式。對分課堂把教學分為在時間上清晰分離的3個過程，分別為講授（Presentation）、內化吸收（Assimilation）和討論（Discussion），因此對分課堂也可簡稱為PAD課堂[2]。對分課堂基本流程為：如果一次課分為2學時，第1步：在第1次課的第2個學時，教師對教學內容進行框架性講解，對授課的重點和難點進行系統的梳理，要注意為學生自主學習留有適當的空間;第2步：給學生一周的時間進行內化和吸收，在這個過程中學生要獨立學習和完成作業，構建自己的知識體系，特別強調不能討論交流;第3步：在第2次上課的第一個課時先讓學生分組討論，在討論過程中學生分享自己的體會、收獲和困惑，互相答疑，互相啟發，把普遍性的問題記錄下來，最后教師組織全班討論，對疑難問題進行解答并作總結。

2? “對分課堂”教學模式在血型與輸血教學中的應用

血型與輸血是生理學第3章血液中第4節的內容。該章節的內容較為簡單，學生有一定的知識儲備，且該本章節的知識在臨床上應用廣泛，有利于培養學生的臨床思維和職業素養。因此，該文以血型與輸血為例來談談“對分課堂”教學模式在生理學教學過程中的應用。

2.1? 教學設計與操作流程

2.1.1 課前預熱? 課前，教師在超星學習通APP上發布調查問卷，設計與血型、輸血相關的問題，例如：ABO血型系統分為哪些;“熊貓血”是什么血型等。通過這一方式，了解學生的知識儲備情況，并依據學生情況安排授課內容。

2.1.2 課中實施? （1）講授環節：教師引導，領悟要點。講授環節是對分課堂中最難的部分，對教師的要求很高。講授環節的核心是留白。在這個環節中教師只講解知識框架，不求面面俱到。根據課前調查情況，結合書本內容，教師完成核心知識點的梳理，包括ABO血型的分型、ABO血型的鑒定、輸血原則及交叉配血實驗。在講解ABO血型的分型時，可用動畫和表格的形式幫助學生理解;在講解ABO血型的鑒定時，以視頻和圖片的方式使學生掌握血型鑒定的原理和方法;而在講解輸血原則及交叉配血實驗時，可采用圖表的方式讓學生深入理解。在課前調查中，發現學生對ABO血型有所認識，但都流于表面，很多同學對血型的認知都來源于獻血，他們知道自己的血型，但對血型的分型和鑒定方法一無所知。因此，在講授環節中，將ABO血型的分型和鑒定方法作為重點詳細介紹。由于學生未上過臨床，沒有接觸過輸血，無知識儲備，因此將輸血原則和交叉配血實驗作為難點知識詳細講解。由于媒體的廣泛宣傳，學生對“熊貓血”即Rh-血的相關知識都比較熟悉，因此這部分內容就作為講授環節的留白部分，讓學生在課后自主學習。

（2）內化環節：內化吸收，形成自己的知識樹。在內化環節中，一定強調獨立完成，不允許討論交流。在講授環節完成后，學生有一個星期的時間完成知識的內化。在這段時間中，每位學生都要獨立完成課后作業并對講授的知識點進行內省，形成自己的知識體系，具體來說就是形成自己的“亮”“考”“幫”。“亮”是指學生對知識點的最佳理解即“亮閃閃”;“考”是學生自主命題，測試其他同學即“考考你”;“幫”提出自己無法解答的問題即“幫幫我”。比如在學習血型分型的知識點時，某同學發現紅細胞膜上的抗原類型與血清中的抗體類型剛好是相反的，即A型血紅細胞膜上是A抗原，但血清中是抗B抗體，以此類推，這就是“亮”。于是他提出這樣的測試題“請回答如果你是B型血，你的紅細胞膜上是什么抗原，血清中是什么抗體”，這就是“考”。但是該同學并不清楚為什么在人體抗原和抗體要這樣分布，這就是他地“幫”。通過“亮”“考”“幫”這種具體形式，學生可以更好的完整知識的內化，形成自己的知識體系。這個環節培養了學生的創新能力，思辨能力等。

（3）討論環節：探索研究，解決問題。在討論環節中，應貫徹“以學生為主體，教師為主導”的教學理念。討論的主角是學生，教師僅起控制與引導的作用。在討論環節中，以相鄰的4～6人為一個小組，由教師任意指定一人為組長。組長控制討論進程并給小組成員打分。討論分為3個步驟：小組討論（20 min）、成果分享（15 min）、教師總結（10 min）。①在小組討論中，每位學生分享自己的“亮”“考”“幫”，相互解答基礎性問題，并將無法解決的問題反饋給教師。在這個過程中，學生們分享了自己的學習方法;在相互解答問題時，又加深了對知識的理解。由于解答問題的是學生，他們更能從學生的角度，用通俗易懂的語言讓其他學生理解，比教師講解的效果好得多。這個過程培養了學生的溝通交流能力。②在成果分享中，教師隨機選擇4組，聽取他們的“亮”“考”“幫”并進行點評，同時還可以選出有特色的作業進行分享。這個階段，充分體現出學生學習的差異性。由于是第一次用這種方式授課，不少同學分享的內容都很淺顯，照本宣科。但是確實也有學生提出了建設性的問題，比如既然已經知道了患者的血型，為什么還要進行交叉配血實驗。這就體現出學生真正在學習知識而不僅僅是接受知識。特色作業的分享也是一個幫助學生建立自信心，激發學生學習熱情的好方法。有些學生雖然在小組討論時并不出彩，可是作業確做得非常有特點，比如有同學就用小說的形式介紹了搶救一個大出血產婦的方法。通過成果分享，可以培養學生的表達能力、創新能力和自信心。③最后，根據學生情況安排闖關游戲和答疑。血型與輸血的知識在臨床中應用廣泛，也非常靈活。因此，闖關游戲的安排是從易到難，從簡單的知識問答到臨床案例分析（表1）。學生在完成闖關游戲的過程中，加深對重難點知識的理解，也培養了學生解決實際問題的能力。通過前面的教師講授、內化吸收及小組討論等環節的積累，這個階段大部分學生對重難點知識已有了充分認識，欠缺的僅是用知識解決實際問題的能力。通過這種從易到難的闖關游戲，讓學生能在輕松的氛圍中，靈活運用所學知識解決問題，同時還培養了學生的競爭意識。游戲結束后教師根據學生作業、討論反饋的問題和闖關游戲的結果進行答疑，這種答疑是分層次的且有針對性，確實是學生普遍都無法理解的問題，比如為什么在人體抗原和抗體的分布是相反的，而在血型鑒定時是相同的。通過答疑，教師對重難點知識又進行了一次梳理，這次梳理是建立在學生自己形成的知識樹的基礎之上的，所以答疑效果非常理想。

2.1.3 課后拓展? 在“對分課堂”教學模式中，布置課后作業十分重要，教師應緊扣知識點，提出有深度的問題，幫助學生掌握和理解課堂中的重難點知識。在該章節中布置的課后拓展作業：①怎樣搶救一個血型未知的大出血的產婦;②該產婦為Rh-，分娩出一個溶血性貧血的新生兒，可能的原因是什么。教師通過學生完成作業的情況，對學生進行系統的評估和有針對性的指導。布置作業的時間是在第一次授課結束后，提交時間在第二次討論開始前。布置作業是為了給學生一個自主學習的方向，并啟發他們思考，培養學生的自學能力。作業的批改也不僅是看內容，最重要的是看學習態度。一般認真完成課后作業的學生，學習態度和學習成績都較好。這也為考核評分提供了可靠的依據。

2.2? 教學反思

對分課堂[2]的核心理念是把一半課堂時間分配給教師進行講授，另一半時間分配給學生以討論的形式進行交互式學習。“對分課堂”教學模式非常適合高職院校生理學這種既需要高效、系統地傳授知識，又需要激發學生的積極性，培養學生解決實際問題的能力，且它并沒有完全脫離傳統式教學，更容易被師生接納。

“對分課堂”教學模式把講授和討論時間錯開，讓學生在課后有一周時間自主安排學習，進行個性化的內化吸收[3]。同時，在考核方法上，教師可進行過程性評價，通過學生的作業和課堂表現對學生進行全方位的評估，并進行有針對性的層次化的指導[4]。

但是“對分課堂”教學模式對教師的要求比較高，教師對講授的知識要進行重組，精講和留白的內容要搭配合理，并且為了使學生更好地理解知識要收集大量的材料[5]。同時，作為討論的組織者，要把控全局，既不能讓學生討論無關內容，也不能沉默寡言。

由于該章節的內容較為簡單，很多同學都具有一定的基礎知識，因此作業和討論的情況較好。但是，還是有部分同學出現敷衍了事，不認真做作業，也不愿意參與討論。因此，在以后的授課中，要特別關注這些同學，多給他們提供發言的機會，倒逼他們自主學習。

[參考文獻]

[1]? Framework for 21st Century Learning[EB/OL].2016- 11-10.http：//www.p21.org/storage/documents/docs/P21_framework_0816. pdf.

[2]? 張學新.對分課堂：中國教育的新智慧[M].北京：科學出版社，2018.

[3]? 黃盈倩.例析對分課堂教學模式在地理復習課中的應用[J].地理教學，2018（4）：12-14.

[4]? 張靜.高校生理學教學中實施“對分課堂”的可行性探究[J].現代商貿工業，2017（9）：149-150.

[5]? 杜艷飛，張學新.對分課堂：高校課堂教學模式改革實踐與思考[J].繼續教育研究，2016（3）：116-118.

（收稿日期：2019-09-04）