美國社區學院國際化的實踐及其啟示

趙顯通 彭安臣

摘?要：社區學院是美國高等教育的重要組成部分，其國際化進程開始于上世紀60年代并經歷了四個階段發展至今，在人才培養方面取得了卓越的成就。通過對2009年至2015年間獲得安德魯·海斯克爾國際教育創新獎的四所學院進行分析，可以歸納出社區學院優秀的國際化實踐的四個突出特征，即立足本土實際情況開展國際化，嚴格的審批制度和程序，完善的歸國人員國際經歷分享和擴散制度，推進實施全員、全要素、全部門的全面國際化。美國社區學院國際化實踐的啟示在于正確認識高等教育國際性與本土性的關系，構建科學理性的評審程序，以個人的國際化促院校的國際化和推進實施全面國際化的新觀念。

關鍵詞：美國社區學院;國際化實踐;啟示

目前，國內對美國高等教育國際化的研究多集中于大學，尤其是研究型大學（research-intensive university），卻鮮有研究者能夠注意到同樣在人才培養方面取得卓越成就的社區學院。相比于一些著名的研究型大學，很多社區學院的辦學和發展面臨著諸多困難。例如辦學資源比較匱乏，師生水平參差不齊，研究實力平平，國際影響力欠缺等等。然而，即便是在這樣的困境中，一些學院仍可以脫穎而出，在國際化辦學方面取得卓越的成就。通過對這些典型社區學院國際化實踐的案例分析，相信可以得到一些啟示以供我國的高校借鑒。

一、美國社區學院國際化發展概述

貝爾-羅斯（Bell-Rose）和德賽（Desai）[1]早在十多年前就認識到，現在的學生生活在一個全球化的社會中，他們所工作的環境是一個全球化的市場。如果想在這個新世界中成為領導者并取得成功，那么他們就必須獲得全新的知識、技能和洞察力，并且時刻準備著與來自不同文化和社會環境的人們一起工作、生活和交流。

社區學院系統是美國后中學教育的一個重要環節，在社區學院就讀的學生是普通本科學生數量的一半有余。社區學院為所有高中畢業后的學生提供了廣泛的受教育機會，很多的學習者畢業之后或是進入普通大學深造，或是帶著豐富的知識和技能走向新的工作崗位。[2]據2017年最新統計，美國社區學院的數量已經達到了1108所，為1200多萬學生提供教育和培訓。其中，白種人占48%，西班牙裔占23%，黑種人占13%，亞太裔占6%。[3]

美國社區學院協會（American Association of Community Colleges，AACC）和社區學院受托人協會（American Association of Community Colleges Trustees，AACCT）是全美范圍內對社區學院的發展影響最大的組織。2006年，兩個機構發表了聯合聲明，認為社區學院應為樹立和培養全球化意識和能力而制定戰略規劃以滿足社區學習者、商業團體和學院的需要。這就在國家層面確立了一個清晰的方針，而在地區和院校層面實施戰略規劃、進一步培養全球化意識是領導和高級管理層義不容辭的責任。[4]2017年，由美國教育委員會（American Council of Education，ACE）組織，1164所大學和學院參與的一項調查中，有47%的機構將國際化及相關活動列入戰略發展規劃首要事項的前五名，充分證明了社區學院對國際化工作的重視。[5]

美國社區學院的國際化發展經歷了四個階段。[6]第一個階段是從1967年到1984年的認識階段（Recognition Phase）。自1967年開始，美國的政策制定者和管理者開始認識到社區學院是一個進行國際性教育的合適場所。這一時期所啟動的項目包括羅克蘭社區學院（Rockland Community College）1969年開設的海外留學辦公室，加州社區學院在1974年設計的教師主導的出國留學項目等等。第二個階段是1908年至1990年的擴張與公布時期（Expansion and Publication Phase）。由于很多的公開報告都顯示美國的學生對國際性事物一無所知，所以社區學院就擔負起了實施課程國際化并培養學生在全球化的環境中生活的責任。決策者和管理者著手以報告的形式大力宣傳國際教育能夠帶來的利好。例如，美國社區學院協會（American Association of Community Colleges）1998年就界定了社區學院國際教育的理論性目標，并邀請一些著名學者制定實施方案。第三個階段是1990年到2000年的做大做強時期（Augmentation Phase）。這十年間，社區學院在原有的國際化舉措基礎上更進一步，擴大了國際學生招生規模，學科也更加多樣化。一些大學也開始專門為社區學院的教師開設培訓項目，例如俄勒岡大學的跨文化研究所，夏威夷大學的亞洲研究中心以及加州大學洛杉磯分校的教師培訓國際性研討會，等等。1992年，美國教育委員會（American Council of Education，ACE）隨機調查了60所社區學院，結果顯示，約有70%的學院有國際性合同，50%的學院正在進行課程國際化或擁有出國留學項目。第四個階段是自2000年至今的制度化時期（Institutionalization Phase）。社區學院把國際化的因素整合到了其使命宣言和戰略規劃中。國際學生已經成為美國服務業出口的重要構成部分，同時，出國留學項目增長了126%。這一時期的另一個特征是，人們開始注意到高層領導（senior leadership）在社區學院的國際性項目實施過程中所發揮的舉足輕重的作用。2006年，美國國務院呼吁，社區學院的國際化需要培養新一代的領導。

由此可見，美國社區學院的國際化開展得比較早，其發展經歷了由點到面，由弱到強，由自發松散到規范化、制度化的過程。這一歷程實際上就是美國的經濟、社會、文化和國家安全等方面發生重大變革的一個縮影。社區學院的國際化順應了現代社會全球化的主體潮流以及美國社會經濟發展的需要。

美國國際教育協會（Institute of International Education，IIE）是一個獨立的非營利性組織，成立于1919年，至今已有近百年的歷史。其宗旨在于增進美國同其他國家人民的教育聯系;增進全球高等教育機構的聯系;幫助學者，推動學術自由;培養領導力，提升個人和組織應對地區及全球性挑戰的能力。[7]IIE所頒發的安德魯·海斯克爾國際教育創新獎（Andrew Heiskell Award for Innovation in International Education）設立于2001年。它以時代華納前主席、著名文化慈善家、國際教育協會長期董事會主席安德魯·海斯克爾（Andrew Heiskell）的名字命名，旨在表揚在國際教育方面有創新理念的會員院校，尤其是突破體制障礙及提升校園國際化參與人數的教育理念。當前，世界各地共有超過1，000所院校成為國際教育協會網絡的會員，致力于促進教育國際化的發展。該獎設有國際化校園、國外學習、國際合作以及國際化社區學院四個類別，而本研究所涉及到的四所學院都位列于第四個類別，即國際化社區學院獎。通過對在2009年至2015年間榮獲該獎項的四所社區學院的剖析[8]，我們可以歸納出社區學院優秀國際化實踐的四個突出特征。

二、美國社區學院國際化實踐的特征

（一）立足本土實際情況開展國際化

這一特征在斯科茨戴爾社區學院（Scottsdale Community College，SCC）的國際化實踐中表現得尤為明顯。該學院位于美國亞利桑那州，其在校全日制學生約有一萬人。由于特殊的地理位置及區域文化，學院每個學期都要從20個部落中招收500名左右的印第安學生，在校生約4%是印第安人。所以，這所學院在全美成為了為印第安年輕一代提供教育的重要基地。SCC很重視與學生和當地社區分享國際性的跨文化經驗。2004年，學院創立了一個澳大利亞和新西蘭海外教育項目，并于2009年獲得了安德魯·海斯克爾國際教育創新獎。

該項目的亮點在于它架設起了兩座橋梁并對學生的成長和發展產生了深刻的影響。首先是美國學生與澳大利亞、新西蘭土著人之間聯系的橋梁。這一點顯而易見，因為兩個國家學生之間的溝通是項目本身的宗旨所在。項目鼓勵兩國學生大膽討論一些重要且敏感的問題，比如種族主義、水土使用權、宗教圣地保護和從鄉村到城市生活的過渡等。通過旅行和交流，參與項目的學生們了解了外國人是如何看待自己的國家、文化、信仰與傳統的。第二座橋梁則是印第安人與其他美國學生的溝通，這是因為很多學生都不了解同樣身在美國的印第安學生的文化傳統。對此，項目運作方專門安排了課程和活動來增進雙方學生對彼此文化的了解和溝通。借助這兩座溝通橋梁，學生的文化理解力、自我意識和交流技能都得到了不同程度的提高。除此之外，該項目還在學生個人的成長方面做出了貢獻。同澳大利亞的土著人和新西蘭的毛利人溝通和分享的過程要求學生們時刻保持一種文化敏感性，充分考慮對方的傳統和禁忌。

項目的實施在學院和社區層面也產生了影響。首先，一批新的課程被逐漸開發出來并落實到教學中，比如對印第安政治、經濟和文化結構的介紹課程，以及對目的地（澳大利亞、新西蘭）文化的研究課程等。其次，學院開發和改進了評估工具來評價跨文化交際能力和民族意識。最后，該項目的互惠性吸引了很多澳大利亞和新西蘭社區對亞利桑那州文化感興趣的人前來參觀和訪問，因此強化了雙方社區之間的聯系。

斯科茨戴爾社區學院在實施與澳大利亞和新西蘭的國際性合作項目時充分考慮到了當地的實際情況，即印第安學生與其他美國學生的文化傳統和生活習俗的差異，并且通過開設特殊課程的辦法讓兩個群體增進理解和包容。事實證明，這一做法是明智的。它在雙方學生之間搭建起了溝通的橋梁，而且課程的開設也讓學院課程更加多元化。在同澳大利亞土著人和新西蘭毛利人進行分享、溝通和交流之后，參與項目的美國學生們明白了別人是如何看待自己國家的，從而增強了他們的民族自豪感，更加熱愛自身的文化和社區。這表明，本土情況是國際化實踐的出發點，國際化的實施最終還是要有助于當地現實狀況的改善，亦即本土情況是國際化的出發點和落腳點。

（二）嚴格的審批制度和程序

社區學院對于計劃出國進修和游學的教師和學生申請者都有著自身的嚴格審批程序，孤星學院（Lone Star College System，LSCS）和皮特社區學院（Pitt Community College，PCC）的審批制度和程序就是典型例子。

孤星學院是一個由六所學院構成的系統，位于德克薩斯州的休斯頓，有在校生近10萬人。由于休斯頓是一個國際化的大城市，所以孤星學院系統唯有在國際化方面積極行動才能保證其畢業生能夠滿足當地需要。2013年，LSCS獲得了“保羅·西蒙全面國際化獎”（Paul Simon Award for Comprehensive Campus Internationalization），成為歷史上首個獲得此獎項的社區學院。

迄今為止，孤星學院系統投入了三百萬美元用于“教師國際探索項目”（Faculty International Exploration，FIE），它實際上屬于一種對教師職業發展的激勵措施。鑒于美國的經濟形勢，很多人覺得支持這種國際性的措施可能花費太大并且充滿挑戰。但是，學院的管理層認為，在教師職業發展方面的謹慎投入可以給學院的發展帶來多種利好，例如，促進課程以及教師技能的國際化，發展海外留學項目，拓展學生的國際性意識和推動學院的國際化進程。

教師國際探索項目首先面向全系統教師征集申請（proposal）。申請者要向評審人員闡述他們在國外工作的目標，如何使用經費，是否與該國有過聯絡，選擇目標國的原因，與其教學工作的聯系以及將來的海外工作對其職業發展和學院目標的貢獻等等。隨后，申請進入一個嚴格且復雜的篩選程序，系主任和高層領導都要參與評定過程。接下來的一環是審查委員會（review committee）環節，該會的成員由曾經獲得過項目資助的教師和未來的申請者組成。評判過程并非建立在論資排輩的基礎上，而是看申請的預算安排是否可行以及是否有利于學院的長期發展。最后，副校長審查并批準委員會的決定。篩選之后脫穎而出的申請者就可以受到院方的資助去訪問和學習。為了保證經費的有效使用和項目的長期發展，教師們在出國前還要參加行前指導，包括健康、安全、緊急事故的處理、移民事務和行程花費管理等。教師們在國外的主要工作就是研究和搜集與課程和教學相關的信息和資料。

位于北卡羅來納州的皮特社區學院建立于1961年，有在校生11000余人。其“國際教育旅行獎學金”（International Education Travel Scholarship，IETS）所針對的對象主要是學生，為其支付旅行的全部費用。IETS涉及到了諸多國家，包括伯利茲、哥斯達黎加、瑞士、意大利、法國、中國和英國等。學生申請者要滿足的條件包括：必須是皮特社區學院的全日制學生;必須在學院完成12學分;平均分數要達到2.5以上;沒有受過紀律處分;要對本項目有興趣，有參與意愿;必須要年滿18歲，或者取得法定監護人的書面許可。

接下來，滿足條件的申請者要填寫一系列與申請相關的文件。除了常規的包含學生信息的申請表以及推薦信之外，校方還要求每位申請者完成一篇短文，回答五個特定的問題，詳細說明項目和所選擇的留學國家如何能夠達成自己在學術、職業和個人發展方面的目標。此外，學生還要自己制作宣傳海報（poster），把他們感興趣并計劃參與的國外教育項目展現出來。校方認為，這些要求一方面能夠讓學生充分研究目的地所在國的教育項目，另一方面也可以讓評審委員會計算大概的花費。

學院對學生申請的評審過程也是比較嚴格的。首先會有專門的協調官員對申請進行初次篩選，符合條件的申請短文和分享計劃會被發到評審委員會。至少由三名專家組成的委員會收到的都是隱匿申請者姓名的文件，他們分別對文件進行評分并把結果送回到協調官員處。得分較高的申請會進入到第二個階段，這個階段要求學生填寫更多的文件，例如健康狀況調查表、緊急聯系方式、紀律承諾等等。同時，學院的“全球教育委員會”（Global Education Committee）成員要對學生進行面試。脫穎而出的申請會被送到負責學術事務的副校長（Vice President of Academic Affairs）處等待最后的批準。最后，獲得資助的學生還需要接受專門的行前指導。

孤星學院和皮特社區學院的實踐表明，計劃出國的無論是教師還是學生都必須接受嚴格、理性的評審和選拔。院方的主要目標，一是評估師生對于目的地國家以及項目的了解程度，其興趣和意愿必須建立在充分的熟悉程度之上。二是評價國際性經歷對于師生個人甚至學院本身的發展有多大的幫助。評審程序中的匿名制度體現了嚴謹性，以往的受資助者和未來申請者的參與保證了評審過程的全員參與性。層層遴選之后的脫穎而出者對國際經歷都有著濃厚興趣以及明確、強烈的出國需求，并且他們在國外有能力完成自身的任務、達到既定的目標，最大程度上確保校方的資金得到充分合理的利用。

（三）完善的歸國人員國際經歷分享和擴散制度

與嚴格的評審程序相對應的是完善的歸國人員國際經歷分享和擴散機制。所謂的分享和擴散，就是指回國后的教師和學生向其他人群或組織傳播其在國外的經歷、感悟、見聞以及所獲得的新知識、新思想、新方法。由此，這些回國人員的個人收益能夠惠及更多的利益相關者。

孤星學院規定，歸國之后三個月之內，教師必須提交一份報告，內容應包括對整個海外經歷的反饋，取得了哪些成果以及如何分享國外經歷。更為重要的是，教師們必須要參與國際化課程的開發和實施以及境外留學項目的制定。目前，約有60多位教師受惠于FIE并被外派到40多個國家。回到美國的他們開發了20余門國際化課程，其策劃的16項海外留學項目涉及中國、哥斯達黎加、意大利、英國、菲律賓、斯里蘭卡和坦桑尼亞等多個國家。在孤星學院系統所有的留學項目中，大約有75%都與教師國際探索項目直接相關。此外，獲得FIE資助的教師們還被要求與同事分享國際工作經歷。學院每年都要舉辦“國際教育會議”（International Education Conference），這是回國之后的教師展示自身在國外所見所聞的一個重要機會，同時也是學院深化國際化的主要活動。綜合來看，FIE取得了比較理想和豐碩的成果，包括教師發展、課程國際化、項目發展、學生成長以及校園活動的多元化等等。積極的成果也促進了教師的踴躍參與和學生對國際教育的興趣。

與孤星學院類似的是，皮特社區學院也要求學生申請者在參與評審之前必須制定一個切實可行的學院和社區分享計劃，他們回國之后要向當地人展示國外見聞，鼓勵人們走出國門去感受外面的世界。計劃的篇幅不需要太長，但要在申請時就提交。實際上，學院的出國學生一般都會在學成歸來后的半年內想方設法用一種創新性的方式與社區和學院中從未走出國門的成員分享自己的海外經歷。

可見，兩所學院都不約而同地將學成歸國人員視為本校和社區國際化進一步發展的重要助推力量。受資助者國外經歷的結束恰恰是學院和社區國際化的開端。國際經歷的分享已經被社區學院以制度要求的形式規定下來，成為受資助者必須完成的使命。資金來源于納稅人，因而資金的使用者就應以某種形式回饋納稅人，權利與義務要對等。并且，這一要求在申請審批階段就已經明確了。通過兩所學院的實踐，我們能夠清晰地看到國際經歷分享的制度化為各類利益相關者所帶來的利益。

（四）推進實施全員、全要素、全部門的全面國際化

“全面國際化”是美國的高等教育研究者和實踐者所倡導的一種國際化理念。提出不到十年，這一觀念就已經在美國的大學中得到了落實，比較典型的案例有密歇根州立大學（MSU）和密歇根大學（UM）。社區學院同樣有全面國際化的案例，位于華盛頓州的斯波坎瀑布社區學院（Spokane Falls Community College，SFCC）就很有代表性。該學院成立于1967年，在校生有8000余人。院長格利克森（Janet Gullickson）認為，學生必須為在這個嶄新的全球經濟環境中工作做好準備，而斯波坎瀑布社區學院正是做這種準備的理想場所。為了達成這一目標，要以“軟技能”（例如職業意識、社會責任感、溝通協作能力、知識及職業遷移能力、創新能力等）的培養和課程內容的創新為突破口。該學院2012年啟動了“2020環球視野”（2020 Global Vision）戰略規劃，它實際上是一種推動斯波坎瀑布社區學院全面國際化（comprehensive internationalization）的多層次體系。

學院為“2020環球視野”戰略成立了專門的辦公室，其組成成員相當多元化，包括教師、學生服務人員、教學管理人員、行政領導、社交媒體專家以及招生部門的領導等。其主旨在于通過一系列的措施來推動該學院的全面國際化。這些措施主要包括：堅定教師和學生對國際化的承諾;開發國際化課程;讓學生積極參與同國際化相關的活動;增加海外留學的機會;讓校園更有全球化的感覺（global feel）等。例如，學院更新了一些課程，加入了更多的國際性內容。在全校范圍內積極舉辦同國際化相關的講座和項目，超過1000位學生和教職工參與了30多次活動，校方還邀請院外的國際化專家來校進行交流。SFCC的國際學友項目（International Peer Mentor Program）開辟了國際學生與本土學生近距離接觸的渠道，每個學期（約12周）都有100多名學生參與到此項目中來。通過該項目，學生們增強了跨文化意識，課堂參與更加積極踴躍，雙方學生課余時間聯系更加緊密。該學院還充分利用前沿的社交媒體（比如Twitter和Facebook），將本地學生與西北部的鄉村地區學生以及國際學生聯系起來，提高了學生對國際性事件的認識。SFCC還實施了“全球大使項目”（Global Ambassadors Program），邀請不同國家的學生借助講座和小組展示的方式向其他學生和教職工介紹自己國家的風土人情。為了讓學生感受到關懷，學院還想方設法讓學生服務工作更加國際化。另外，通過積極構建與各種機構和協會的關系（比如美國社區學院協會），SFCC發展同中國、突尼斯等國的跨國合作關系。學院還投入了15，000美元資助學生到巴西進行服務式學習。

“2020環球視野”的大部分資金來源于斯波坎社區學院地區政府（Community Colleges of Spokane District Office）以及斯波坎瀑布社區學院的行政管理預算（administrative budget）。同時，SFCC的國際學生入學人數每年以10%的速度增長，為學院帶來了大量資金，這讓國際化辦學和發展有了比較穩定的資金來源。另外，來自企業等私營部門的贊助也幫助該學院招收了優秀的國外學生。

總而言之，斯波坎瀑布社區學院“2020環球視野”是一個行之有效的戰略規劃，它為學生、教職工和其他利益相關者創造了一種全球化的體驗。與本文所分析的其他學院稍有不同的是，它是一種綜合性的舉措（comprehensive approach），并不局限于某些具體領域的具體措施。實施不到三年的時間，這一計劃便極大地重塑了人們的國際化視野，讓更多的教職工和學生投入到國際化過程中。

三、美國社區學院國際化的啟示

國際化是我國高等教育發展的重要戰略任務之一。2010年頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》指出，要加強國際交流與合作，提高我國教育國際化水平，培養大批具有國際視野、通曉國際規則、能夠參與國際事務與國際競爭的國際化人才，要加強國際理解教育，推動跨文化交流，增進學生對不同國家、不同文化的認識和理解。通過本文所分析的四所美國社區學院優秀國際化實踐的特征，我們可以得出以下四點啟示供國內的高校參考。

（一）正確認識高等教育國際性與本土性的關系

斯科茨戴爾社區學院的案例表明，實踐國際化要兼顧國際性與本土性，而后者通常是被忽視的方面。所謂高等教育的本土性，就是保持、保護和發揚本民族在長期實踐中形成并延續下來，構成本民族高等教育特色的優秀的價值觀念、思維方式和教育制度。在高等教育國際化進程中，本土性參與國際化，影響國際化，同時，本土性也不斷得到改造與升華，使高等教育的國際化體現出民族的基調和特色。[9]從辯證的觀點來看，高等教育的國際化與本土化是一種內在統一的關系，是同一過程的兩個方面，兩者在高等教育發展的過程中起到相互促進的作用。國際化的大學并不是脫離了本國文化與民族精神的抽象的“國際大學”，而是與本國的傳統文化和民族氣質保持著密切的聯系。國際化的大學不僅具有共同的文化特征，還保持其鮮明的本國文化傳統。[10]

斯科茨戴爾社區學院的成果舉措說明，走國際化道路有助于某些本土問題的解決，這也是我國高等教育大力推動國際化的緣由所在。拓展國際聯系、引進國外優質教育資源能夠顯著提高國內高校的辦學水平，提升國際影響力。然而從更深層次來說，斯科茨戴爾學院之所以取得成就，是因為它并未回避本土問題，而是將其作為國際化的根基。因而就我國目前的情況來說，高等教育國際化要立足于本土，其實質在于整合而非替代，不能搞“全盤西化”。措施的制定一方面要探索國外優質教育資源，另一方面更要考慮本土實際情況。國內高校實施國際化的前提是要對自身的情況有一個清晰的認識，包括本校的學術水平、學科優劣勢、人才培養定位、國際影響力等諸多方面。此外，學校所在地區的社會文化狀況和現實需求也應當是一個重要的考量。不顧自身條件盲目地引進外國項目是十分不理性的，并且實施效果也常常與預期相去甚遠。唯有明晰了這些方面才能夠為自己做一個比較合理的定位，并且在此基礎上選擇適合的合作伙伴和項目。

（二）構建科學理性的評審程序

本文所分析的兩所社區學院在派出人員的選拔方面體現著較強的科學性，對申請人的要求有著較高的標準，并且其整個評審過程又充分體現著嚴謹性。整體的前期申請和審批程序清晰且民主，很難存在權威意志或暗箱操作。這一點提醒我們國內的高校在選拔出國人員方面要秉承“公平、公正、公開”原則，加強對申請教師的資格和能力篩選力度，[11]規范選派規程，優化人員遴選工作。 選拔要以需求為指導，以質量為目標。考核方式應當科學、理性，避免錯綜復雜的人際關系的不良影響，讓真正有發展潛力、適應能力強、準備認真充分、專業素養過硬的人員脫穎而出。決定某些人是否具備出國的條件應當從思想政治水平、工作或學習成就、學習能力和外語水平等不同層面綜合判斷。選拔程序要公開透明，責任人落實到位，讓申請者感受到選拔本身的科學嚴謹性，盡可能防止幕后操作。唯有遴選出有需求、高素質、有能力的受資助人，才有可能確保專項資金得到充分、恰當的使用，避免公共資源的無端浪費。對于落選者，評審專家或委員會要盡量給出評審意見以協助申請者改進，這樣他們才有可能在未來重新申請。因此，遴選的目的在于尋找更加優秀的候選人，而不是淘汰。

此外，孤星學院和皮特社區學院在前期評審中的一個重要條件也值得注意。兩所學院均要求教師或學生用書面的方式向其展示他們自身對于目的地國家以及項目的了解程度，詳細說明項目和所選擇的留學國家在多大程度上能夠有助于他們自己的職業和個人發展以及對學院有何貢獻。實際上，師生前期了解情況就是一個熟悉目標國家或項目的過程，而在此過程中他們能夠自由地選擇更加堅定自己的決定或是知難而退。這樣就避免了因盲目決定而給申請者和學院雙方所造成的人力、物力、財力和時間方面的損失。同樣，將未來國外經歷與自身和學院的發展相結合，深入思考留學的價值實質上也是在幫助申請者做出是否出國的決定。我們考察學生或教師一般都以學習計劃或是研究計劃為主，突出的都是師生自身的能力、需求和意愿，而他們對于國外的情況究竟有多了解我們不得而知。相當多的出國人員都會反映國外的情況與自己的預期相去甚遠，既定的目標無法實現。這在一定上就是由于申請者本身對目的地國家的情況了解不夠準確全面，而且在審批過程中也缺乏對這種情況了解程度的考察。

（三）以個人的國際化促院校的國際化

無論是孤星學院系統的“教師國際探索項目”還是皮特社區學院的“國際教育旅行獎學金”都明顯體現著“以個人國際化促院校國際化”的特征。教師和學生通過嚴格的評審程序最終脫穎而出，借助校方的資金實現了他們海外工作和學習的夢想，但享受資金支持自然就要履行校方規定的應盡義務。這幾所學院無一例外地都要求教師和學生在完成工作和學習任務歸國后與同事、同學以及所在社區的普通民眾分享他們在國外獲得的知識和見聞、感受，讓沒有出國經歷的人們通過他們的切身經歷體驗社會的差別和文化、生活習俗的差異。這種共享過程實際上也是一種拓展視野和增進跨文化理解力的過程。

從根本上講，國際化是一個持續傳播擴散的過程，而非一次性經歷。受到資助并被外派出去的師生體驗國外不同的社會環境和生活習俗，歸國后并不意味著國際化的結束。他們有責任反哺出資人（學院和所在社區），唯有如此，國際化的影響和效力才不至于衰減退化，并有可能惠及更為廣泛的利益相關者群體，例如其他教師和學生、教育管理者以及社會群體。而且，這種影響及效力會持續、長期地體現出來。有海外經歷的教師在國際學術交流、培養學生國際視野、全英文課程建設、招收國際留學生等方面均能發揮重要的作用。相應地，具備國際視野的學生也可以在分享國際性經驗、組織與國際化有關的學生活動中發揮積極作用。教師和學生履行這些義務實際上也是在幫助他人滿足其對國際教育的渴望，推動整個學院的國際化進程。我們的高校很少有這類成熟完善的機制，分享活動大多依靠教師或學生的個人自覺性或主動性的發揮。這就在一定程度上限制了國際經驗的共享以及國際化的深入發展，使得國際經歷成為經歷者個人的私人物品而非公眾利益。美國社區學院的實踐表明，有必要把回國后的教師和學生所要完成的工作或任務制度化，在制度的保障下用國際化的人才來推進院校國際化步伐。

（四）更新觀念，推進實施全面國際化

Comprehensive Internationalization即全面國際化，也可譯作綜合性國際化。提出者密歇根州立大學副校長胡斯克（John Hudzik）認為，它是一種在大學的教學、研究和服務的功能中融入國際的和比較的元素的承諾，并通過行動來證明。它改變著大學的精神、氣質和價值觀并且會觸動整個高等教育事業。因而全面國際化要貫穿整個高校，上至領導層，下至教師、學生、學術服務及支持單位。它應被視作一種必須，而非理想的可能性。全面國際化影響的不僅僅是整個校園生活，而且還有大學的外部環境和聯系。全球經濟、貿易系統、研究和交流的重新配置，以及全球化勢力對本土生活的影響為其提供了動機和目的，并且在顯著地增加對全面國際化的需求。[12]從這個意義上講，斯波坎瀑布社區學院“2020環球視野”戰略規劃為我們提供了一個典型的實踐案例。該學院不是簡單地制定一個表面上引人注目的宏觀戰略而后束之高閣，而是千方百計地將其落實到實踐中。而且，學院的國際化并非僅僅涉及某個或是某些部門或群體，而是覆蓋整個學院的方方面面，涉及管理層、教職工和學生這些核心群體，也涵蓋了校內的其他配套支持機構、校外人員、組織甚至是美國以外的其他教育機構。它所影響的不止是某些學生或教師，而是學院之內的每個人。人們在國際化的體驗過程中逐步拓展視野、增進理解和包容并形成了參與的興趣，進而又推動了國際化的進一步發展。

積極推動國際化進程，全面提升國際競爭力是落實“雙一流”戰略的重要環節。全面國際化的觀念為我們提供了新的思路，它主張把國際化的精神滲透到高校的所有層面，深入所有教職員工及所有專業的學生，將國際的視角深度融入到高校教學、科研和社會服務的所有使命中，并努力尋求高校的國際化使命、政策、教學、科研及服務的全球化取向的整合。全面國際化實際上對國際化的深度和廣度提出了非常高的標準。國內高校在思考如何推進和有效實施這一新理念時首先要在頂層設計上將全面國際化與高校的使命與核心價值觀緊密結合，使之成為學校自身的戰略重心，并設立縝密的宏觀愿景以及清晰的發展目標。其次，設計公正、合理、有效的制度，動員鼓勵師生參與到與國際化相關的課程、活動和研究中。最后，理順校內校外各種利益相關者關系，建立并盡最大努力維持一個支持全面國際化的環境。

參考文獻：

[1]Bell-Rose S，Desai V.Educating leaders for a global society[K].Asia Society and the Goldman Sachs Foundation，2005：2.

[2]AACC Community College Trends and Statistics[EB/OL].（2017-10-10）.http：//www.aacc.nche.edu/AboutCC/Trends/Pages/default.aspx.

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（責任編輯?陳志萍）