淺析核心素養下高中語文小說閱讀教學形態

袁敬敬

【摘要】“立德樹人”根本任務的完成關鍵在核心素養的培養與提升。高中語文小說閱讀教學培養和提升“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”四大素養，需要教師明識地整合課內外雙語境資源，以多樣化有指向的教學形態進行教學活動。

【關鍵詞】核心素養;多樣化;教學形態

【中圖分類號】G633 【文獻標識碼】A

高中語文核心素養是“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”。培養和提升這四大核心素養，是小說教學的任務和方向。核心素養，“它統領著語文課程的內容、課程結構和評價標準……教學容量的安排等”。小說閱讀教學內容的整合，教學組織策略的選擇，教學形態的運用，都需指向核心素養的培養和提升。

小說文本有其獨特性。不同類型的小說，不同的篇目，教師應該有所側重和調整，不能都采用一種教學形態。“其實無論在哪一類小說中，人物、情節和環境這‘三要素都是存在的，只不過有時某一兩個要素是顯性的，而另外一兩個要素是隱含的?！蓖瑫r，學生沒有進入文本的閱讀，便是失敗的閱讀教學。張志公曾說：“閱讀教學就是教師帶著學生在文本中進進出出幾個來回?！薄敖處熜闹杏袑W生，學生才會響應教師的要求;教師心中有學生整體，才能帶動學生整體的學習?！彼?，小說閱讀教學我們要由顯而隱，把學生帶入文本，讓教學主體“表達”，運用靈活多變有所指向的教學形態。

一、閱讀方法指導課

陶行知先生提出“一課一得”的理念：在一堂課的教學中，教師要讓學生或理解一個問題，或明白一個道理，或掌握一種方法。閱讀方法指導課，教師應圍繞高中語文核心素養讓教學目標更明確，有指向，以凸顯核心目標。什么學段、什么樣的文章、第幾課時需要因時、因文設計相應的目標——以“法”“得言”與“得意”。如《林教頭風雪山神廟》（下簡稱“《林》”）就可在學生通讀“得言”后，以題目為抓手——第一課賞析“林教頭”的人物形象，并且指導學生了解人物正側面描寫、細節描寫的方法，掌握人物形象分析的切入角度——“得法”;第二課分析“風雪”“山神廟”這一環境描寫在每一處的作用;第三課解讀人物與環境的關系，挖掘小說的主題意蘊并拓展延伸聯系現實社會現象如重慶公交墜江事件——遇到邪惡，敢站出來斗爭;遇到歪風邪氣，敢用正義來維護;遇到危難時刻，敢挺身而出等等，探討文本對現代的啟示意義——“得意”。

當然，若一篇文章的敘述視角特別凸顯就以敘述視角、方式為抓手，其他要素也需考慮讀者感受，務必引導學生樹立人物、情節、環境、語言、讀者、表現手法等或顯或隱、緊密聯系、多位一體的思維方式。每一課深講、講透，這樣學生才能夠理解、掌握、有收獲?！罢n課有得”，學生才能獲得自信，不斷追求。

二、“表達為本”讀寫結合課

“語言的建構與運用”是高中語文核心素養的基礎。思維品質的成長、審美素養的發展和民族文化的認同等，都是以“語言的建構與運用”為基礎的?！氨磉_為本”的讀寫結合可指向“語言”的品讀與運用。教師從具體語言運用入手，引導學生品味、咀嚼關鍵字詞、單獨成段的句子、關鍵性的敘述，在讀懂文本的基礎上認知、品評審美對象。借助“寫”來自我加深、重整、再現文本的內容，感受人物的審美價值、敘述的美、藝術化典型環境的美，最終學生學會了對話與創造。這一表達范式“關注和強調閱讀教學中學生的閱讀不只是‘認碼和‘解碼，還有一個學生作為學習主體的再‘編碼、再‘重整、再‘表述的表達環節……”如《林教頭風雪山神廟》中的林沖“殺人”片段，可先閱讀品味語言特色：對話多而緊湊，口語詞匯，大量短句等;再分析這些語言對環境氛圍的營造，人物內心情緒的作用;進而練筆：“假如你是導演，你如何拍攝這段描寫的場景呢，為什么？”

三、經典賞析課

“文以載道”，“語文教育要求傳承和發展中華文化，理解多樣文化，關注、參與當下文化”。小說的閱讀教學應挖掘、體悟文本闡述的“道”與“文化”?！拔幕瘋鞒信c理解”是語文核心素養的歸宿。指向文化感受的經典賞析課，一要對文本最具表現力、感染力的片段賞析（從人與人、人與物、人與自我、人與環境的矛盾處，有象征意義的物象，情節突轉的地方，敘述視角等方面入手）中深入挖掘小說文本的主旨，領會經典小說文本的深刻內涵，培養學生的文化感受力，完成文化的認領和傳承。二要整合資源，比較同源、類同、互補的文本，相互甄別、啟發，以理解、借鑒不同的文化。如《林》“風雪”物象意義的挖掘，與《智取生辰綱》或《武松打虎》的對比閱讀，可解讀文本或深刻或豐厚的主旨意蘊。

四、問題探究研討課

“思維發展與提升”是語文核心素養形成的關鍵。有深度、廣度的探究研討教學可引導學生觸類旁通，讓學生學會解讀“這一類”，能更好地促進學生思維的發展和提升。

在閱讀、梳理與探究中運用聯想和想象，歸納和概括基本的語言現象和人物形象;批判地審視小說文本等是思維發展的關鍵。教師在形象思維、抽象思維的基礎上培養學生的發散思維——聯系相同類型，有相似點的文本、式樣;聚合思維——把同一類型歸納、概括到一起，找出共性;創造性思維——學生個性解讀后的文本才是作品?！盀閷W之道，必本于思，思則得之，不思則不得也。”“引發思考的情境”，話題的討論才能讓學習者擁有一種思維體驗。如《水滸傳》創造“引發思考的情境”：武松血洗鴛鴦樓，我們稱為英雄;李逵見人就殺，把一個小孩頭劈兩半，我們把他叫作英雄。金圣嘆更在其后批注五個“殺得好”。“殺人是不是件很爽的事，能不能成為英雄？”“如果我們某種情形下找不到為人尊嚴的時候，怎么辦？”學生討論探究，在交流表達中想象、發散思維進行個性化的解讀。

五、整本書的閱讀

只有“拓展閱讀與單元教學相結合，是由某篇文章向一組同主題、同題材、同作家或與之關聯的整本書的拓展”，我們的教學才能對教材進行補充、延伸、重組;與現實生活和學生個體體驗聯系;充分地挖掘和利用各種課內外課程資源，實現對教材的質疑和超越?！读帧房梢杂谩拔乙驉毫烁咛尽毖a充? ? ?“惡”的原因，對教材文本進行延伸拓展，更能理解林沖性格的轉變。

“語文的核心素養貫穿于人的一生，它不僅著眼于學生當下的語文學習，同時還對學生未來的學習和生活產生持續的影響。”整本書的閱讀，可擴大學生閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀能力，為學生的自主閱讀、終身閱讀奠定基礎。它為“語言”增加訓練強度，為“思維”搭建平臺，為“審美”提供豐富全面的對象，給“文化”更廣闊的個人解讀空間。指向核心素養的整本書閱讀如何進行？如《水滸傳》閱讀指導，可分“初讀與感悟：走近《水滸傳》”“精讀與賞析：走進《水滸傳》”“深讀與交流：深入梁山”“廣讀與提升：出入梁山”四個模塊跨越一個學期來引導學生思維的深化。

總之，小說的閱讀教學是教材文本、教師文本、學生文本的整合過程。想把自己的直接解讀、資料助讀后的理解與編者的意圖、學生的原初理解融為一體，進而形成個性化的解讀，拓展和升華審美對象，需要教師有廣度、深度及強度的閱讀教學，運用多樣化教學形態，綜合各種方法，從課本到讀本，從篇目到專題再到整本書。課內課外，多管齊下領著學生讀人、生活、社會、人生這部深邃的“無字書”。

參考文獻

[1]鄭新麗.語文核心素養的內涵、特征及培養策略[J].教學與管理，2017（24）.

（編輯：郭恒）