巧妙運用教材，提高思維能力

黃艷惠

摘 ? ?要： 語文是基礎學科，學好語文，就是學會使用語言文字，進一步學會用漢語言文字進行學習和思考，是學習其他學科的必備條件。發展學生的語文思維，提高學生運用高階思維思考和解決問題的能力有著極其重要的作用。

關鍵詞： ?統編教材 ? ?語文思維 ? ?訓練開發

在日常教學實踐中，教材是教師與學生之間的媒介，教師對教材的使用直接影響學生參與學習的機會及運用高階思維思考和解決問題。語文老師應當開發一套訓練開發策略，巧妙運用語文教材，在教學中適當提高學生運用高階思維思考和解決問題的能力。

如果說語文是一個幅員遼闊、奇峰林立的自然景區的話，那么語文老師就是帶我們領略語文之美的導游。優秀的導游能帶領游客，走更輕松的路線，讓我們感受更美妙的風景。相反一個笨拙的導游，只會讓你走更多的彎路，累得連感受風景的心情都沒有了。一位睿智的教師總是可以帶領學生輕輕松松地領會語文之美，學生感同身受地體會到語文學習的快樂;反之可能帶給學生很多煩惱和困惑，使學生見著語文就煩，根本體驗不到學習的快樂。讓課堂成為思維的樂園，師生共同享受發現語文之美的快感，更好地發展語文思維，為學生自主學習打下基礎，是非常必要的。

一、語文思維的含義及意義

所謂語文思維，是指一個人在運用漢語進行理解、表達、構思和創造過程中培育出的一種思維品質和思維能力，既可以把它理解為一種思維素質，又可以把它理解為進行學習和思考的一種工具或尺度，它是方法和形式的統一，是一種特殊的思維方式[3]。有效提高學生語文思維是語文教學的首要任務。不妨先按熟悉的幾種思維（如形象思維、直覺思維、抽象思維、辯證思維、靈感思維、創造性思維等）談談教材的開發策略。

《高中語文課程標準（2017年版）》提出“語文核心素養”，包含四個維度語言、思維、審美和文化[1]。學生在學習過程中，各種科目的思維發展是不大相同的，當然也不是學數學就只發展數學思維，有些思維是可以相輔相成的，也會相互促進。作為其他所有學科的基礎，語文不單單是思維和交流的工具，還是進一步學習文化知識和科學技術的基礎工具，甚至是進行各項工作的基礎工具。發展語文思維有著相當重要的意義。

二、非引導語文思維訓練的幾種語文教學誤區

（一）教師獨白型。

這種類型廣泛存在于傳統教學中，教師先概括好知識要點，板書于黑板或PPT上讓學生抄寫，或者直接印發講義讓學生背誦。這種教學方式教師“滿堂灌”，學生盡力聽，課堂內容滿滿當當，看似教學進度很快，測試板書和講義上的內容成績較高，但是測試從未學過的新知識或靈活運用時成績偏低。顯然這種方式沒能使學生的語文思維得到發展和提升。

（二）任務驅動型。

有一個老師就王安石的《泊船瓜洲》這樣設計：挑戰權威：修改“春風又綠江南岸”中的“綠”，還能用哪個字代替，你認為哪個字更好。學生拿到預習題目，拼命鉆研這個字的用法，課堂上老師和學生一起探討這個用字的方法。當然學生的表達和思辨能力得到了鍛煉，但就詩歌而言，最重要的形象思維和聯想思維沒有得到鍛煉，對詩歌的情景交融沒有真正的體會，無法真正理解詩歌的內涵。

（三）圖片過渡型。

很多人喜歡根據課文內容教學，花費很多時間和精力，找了很多相類似的精美圖片，（特別是公開課尤甚）讓學生邊讀課文邊看圖，直接播放圖片之后再看課文相關文字。據說這是為了開發學生的想象力。

筆者認為這恰恰阻礙了學生想象力的發展，形象思維沒有得到訓練。文學作品的文字描述使人產生聯想和想象，讓每個人根據不同的經歷和體驗透過文字看到文中的人事景，所謂一千個讀者就有一千個哈姆雷特，就是這個道理。過度使用圖片反而限制了學生形象思維的發展，無異于畫蛇添足。

（四）熱鬧表演型。

見過太多熱熱鬧鬧的語文課，印象深刻的是一節所謂的部級優課中，整堂課師生激情不減，不停地讀，不停地問，不停地展示學生這樣那樣的才藝，每一分鐘內容都很多，老師一提問，筆者甚至還沒聽清老師問的是什么問題，學生立馬答上來。花樣百出，有書法，有朗誦，甚至還有說唱表演等讓人應接不暇。

這種課，老師和學生都做了非常充分的準備，可謂用心良苦。但是整個過程看下來，老師只是讓學生的自學習得得以展示，并沒有在學生原有語文思維基礎上使之得到應有的發展，學生的一堂語文課時間白白浪費了。

三、進行語文思維訓練的策略

（一）打通圖文轉化通道，培養形象思維。

形象思維是語文思維非常重要的一點，容易被老師們忽略。我國著名特級教師于永正教授的課例《我愛故鄉的楊梅》給我們做了很棒的示范。我們可以學著于老師的樣子引導學生認真朗讀，把課文中描述的畫面變成腦海里鮮明的圖畫。教讀“雪地捕鳥”（《從百草園到三味書屋》）一段時，先讓學生反復讀?？梢詫W于老師這樣評價“讀得真好，好像讀出了白茫茫的一片中有個圓圓的匾”“仿佛看到了鳥兒悄悄地小心翼翼地來吃秕谷的情景了”“仿佛看到了那個拽著繩子緊張的觀察著動靜的小魯迅”。引導學生邊讀邊想象文中的情節，“把文字‘還原成畫面”[3]，只有這樣，才能打通圖文轉化通道，培養形象思維。

部編版七年級上第一篇課文朱自清的《春》，可以讓學生反復誦讀，鼓勵他們把自己看到的、想到的拿畫筆畫出來。（有繪畫基礎的可以畫得美一些，沒有基礎的可以簡單勾勒，自己看得懂就行。）這樣，學生很容易理解文字的形象描寫，圖文得到轉化，形象思維得到發展。再讓學生根據自己的畫背誦課文的相關內容。在七年級上冊《觀滄?！泛推呦隆兜怯闹菖_歌》等詩歌教學中可以反復強化訓練幾次。不需要大量尋找圖片，課堂花時間播放圖片PPT。學生在這樣的圖文轉化中，形象思維和語言文表達通道慢慢打通，思維得到鍛煉和提高，在閱讀此類文章中漸漸領會描寫的方法和表達情感的方法，學習語文信心更足，事半功倍。

（二）注重詩教，訓練直覺思維。

回歸省考也就是三年前福建省中考詩歌考試只要考默寫。一些老師跟著中考指揮棒，只讓學生死記硬背詩歌，或直接抄詩句意思，讓學生背誦。2016年中考與高考接軌之后，一些老師忽略詩歌教學，大都根據考試題型把詩句的內容、手法和表達的情感用PPT展示出來，讓學生抄完記誦?？鬃佑醒?，詩歌能夠“興，觀，群，怨”[2]。像這樣應試的僵化的詩歌教學就是品詩歌教育，與古人詩化教育內涵背道而馳。

詩歌教學應該用品、悟、聯想遷移體驗和感受詩歌的魅力，以此培養學生的直覺思維。肖培東老師課例《登幽州臺歌》給了我們很多啟發。導入后，反復讀，讓學生個別讀、整體讀。讀出句式，讀出停頓，讀出氣息的變化，熟讀成誦。朗讀結束后讓學生結合課后思考探究題一思考：靜下心來，假設你就生活在詩人所處的時代，你寂寞地獨自登上幽州臺極目遠眺，瞬間天地無窮之感撲面而來，相較之下人生是何其短暫。體會一下那種意境，能否明了詩人為何“獨愴然而涕下”？肖培東老師要求學生閉目感受，輕輕地讀，適度給出一些旁白，幫助學生體驗。肖老師說編者給出了“試試看”“能否”，說明不要有太高要求，就是讓初一學生靜心感受。學生可能會說“天地遼闊”“只有一個我”“空曠”“孤獨”等。最后肖老師追問，陳子昂的“獨”又是怎樣在詩歌中表現出來的呢？這“獨”中還有什么呢？你是怎樣知道的？這樣教師帶著學生進行直覺思維訓練，讓學生在反復朗讀后根據詩歌所給意象去品、去悟、去聯想，學生的詩意在形象的畫面中得以熏陶，情感與詩人達到某種溝通。最后，在老師的引導下明白詩歌所表之情、所達之意。

這樣的老師就像一個好導游，讓學生體驗到自我的獲得感和學習的歡愉感，是語文學習十分寶貴的經驗之一。不需要老師上課拼命講、“滿堂灌”，學生也不用拼命記筆記，課后花時背誦筆記，學習效率提高了。學生沉浸于畫面當中，直覺思維得到提高，對課文深入體會，比起任務驅動，角度更多，更能全面領會其內涵。

（三）逆向思考，提高辯證思維。

以往的教學大都讓學生讀出課文講的是什么、為什么、怎么說，順著作者的思維走。很少有老師能考慮到作為讀者、作為學生是否可以質疑作者的觀點，逆著作者的思維，能有什么發現。比起前者，后者對學生更具吸引力，更有利于提高學生的語言、思維、審美和文化等核心素養。

一次福州之行，筆者現場觀摩了肖培東老師執教的《懷疑與學問》。上課伊始，肖老師從標題詞語入手拋出問題“如果不用懷疑與學問做標題，而改用課文當中的其他短語或短句做標題，你會選用哪一個”？直逼中心論點，學生邊讀邊思考，在選擇和比較中，漸漸走近這篇文章的主題。接著文章當中哪一句話直接具體、全面地說明了懷疑與學問的關系？顧頡剛先生如果想要使用這兩個拆開的句子，而不使用這兩個連著的句子，那么他會把這兩個拆開的句子分別放在什么位置？課文主旨如此鮮明，肖老師順著告誡學生們，不論讀書還是做學問，都要經過懷疑。我們試著懷疑這篇文章，第六段你讀下來以后，有沒有覺得哪些詞用得有一點問題，或者文章的論據方面你覺得還不夠味道的，有沒有？

比起以往的議論文教學，顯然肖老師用質疑的方式逆向而行，更能激起學生們的思維活動，讓學生在一系列問題串中學會“懷疑”與做“學問”。學生在解決一個又一個問題中享受到思考的快樂，同時感同身受地明白所謂的論點論據論證，明白文章怎樣承上啟下，如何使用層進式結構，對議論文的認識更深入了。同理，靈感思維、邏輯思維和創造思維同樣可以在課堂教學中慢慢融入，只要老師們有心，就可以找到更好的方法。

四、教師應具備的素養

怎么設置問題提高學生思維能力和語文素養，的確是一個技術活，對教師的專業能力是一個很大的挑戰。肖培東老師說過，要想上好哪篇課文，必須先裸讀，反復地讀，習慣于深層閱讀，“一個好的語文老師是一個好的文章解讀者”“好課的標準是問題設計須巧妙”[5]。在充分把握文章的基礎上，思考如何給學生設置障礙，帶著學生讀，讓學生一一破解，找到思考的樂趣，打開知識的大門。

其次，如此開發初中語文統編教材的語文思維訓練課堂，是師生共同完成的。教師面對的學生從具體的存在變為個性化的存在，會實實在在地發出自己的聲音，有驚喜也有意外，更有混沌之聲。由此，教師還應熟練掌握以下幾種能力：

宏觀把控能力，對課堂的掌控得心應手。準確診斷能力，善于傾聽學生的回答和問題，及時診斷出問題所在。靈活處理能力，能掌控在主問題上，不被學生帶偏，靈活處理突發的各種狀況。當然還需要及時總結等。

總之，教師有效運用語文教材，在教學中適當提高語文學習思維能力。這樣的課堂才是真實有效的，對學生有所裨益。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.高中語文課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

[2]溫儒敏.小學語文中的“詩教”[M].北京：人民教育出版社，2019.

[3]郅庭瑾.為思維而教[M].北京：教育科學出版社，2007.

[4]王榮生.聽王榮生教授評課[M].上海：華東師范大學出版社，2018.

[5]肖培東.我就想淺淺的教語文[M].南京：長江文藝出版社，2017.

[6]劍男.備課到底備什么[M].南京：長江文藝出版社，2019.

[7]安桂清.教材使用的研究視角與基本邏輯[J].課程·教材·教法，2019（6）：69-74.

2018年漳州市市級課題本然初中語文課堂閱讀教學有效性和“語文味”研究 ZPKTY18075。