鋼琴即興伴奏課程多元混合教學模式探析

陳波

【摘 要】多元混合教學模式依托于多元智能理論與混合式學習理念，在多元混合教學環境下，學生的多元化智能可以最大程度地得到優化發展。《鋼琴即興伴奏》是一門集理論、實踐、應用于一體的綜合性課程，單一的教學模式難以達到良好的教學效果。基于對鋼琴即興伴奏課程多元混合教學模式的探索，筆者根據不同的教學內容將傳統課堂、自主學習、翻轉課堂、對分課堂、小組合作等多種教學方式有機結合并應用。

【關鍵詞】鋼琴即興伴奏;多元混合;教學模式

中圖分類號：J624.1 ? ? 文獻標志碼：A? ? ? ? ? ? 文章編號：1007-0125（2019）07-0168-04

一、國內外研究現狀

在國內，有關多元智能理論研究的著作和期刊論文為數不少，但多數只是從宏觀的視角論述了多元智能理論對于教學實驗以及教學改革的影響與啟示。著作類文獻例如夏惠賢的《多元智能理論與個性化教學》等。碩士論文例如孫云潔的《多元智能理論指導下的初中英語作業設計研究》、智一鳴的《基于多元智能理論的高中語文核心素養培養策略研究》等，主要是關于多元智能理論下教學模式的相關研究。筆者查閱了近年來的期刊論文，大都是類似于碩士論文的論述視角，例如專題性地研究中小學某學科的課堂教學模式、教學原則、教學理念等，以及具象的教學活動設計、教學策略與教學體系構建、教學手段與方法等。

有關混合學習的概念最早是由何克抗教授在2003年的全球華人計算機教育應用第七屆會議上提出來的，之后開始在教育技術領域廣泛傳播。近年來國內的學者的理論研究主要在對混合教學模式的界定、分類以及分析視角等方面。混合教學模式的成果實踐主要應用于高校教學與企業培訓的領域，高校教學中對于混合教學模式的運用能動地提高了學生學習興趣，有效提高教學效果。

國外最早對世界各地流行的各種教學模式進行系統研究的是美國哥倫比亞大學的著名學者——布魯斯·喬伊斯和馬歇·韋爾。他們通過梳理和研究，歸納了二十三種比較有代表性和影響力的教學模式。在其1972年的著作《教學模式》中提出教學模式分為四類：信息加工模式、個性模式、社會交往模式和行為模式。

在國外，多元智能理論（即MI理論）最早由美國哈佛大學研究院的著名心理學家霍華德·加德納在1983年提出，隨后多元智能理論成為美國和許多西方各國進行教育改革的重要指導性思想，產生了極其深遠的影響。在美國和西方國家圍繞多元智能理論展開的各種理論研究與實踐研究中，主要是有關教育和心理的著作與論文，越來越多的西方教育學者開始關注并研究多元智能理論，多元智能理論的教學與應用研究也吸引了不少學校和教師。主要的翻譯類著作有加德納《智力的重構：21世紀的多元智力》（霍力巖等譯，中國輕工業出版社，2004），哈維·席爾瓦、理查德·斯特朗、馬修·佩里尼《多元智能與學習風格》（張玲譯，科學教育出版社，2003）等。學術論文主要有《Applying the Multiple Intelligences Theory into Pedagogical Practice：Lessons from the Romanian Primary Education System》（Dorin Stanciu，Loan Orban and Musata Bocos，Procedia-Social and Behavioral Sciences，2011（3））等，國外學者對于多元智能理論的研究主要集中于教育文化、教學策略等方面，其研究成果對于我國的教育改革提供了借鑒。

國外學者對于混合教學模式的研究主要有理論基礎、內容和形式、要素與影響等方面的理論研究，以及應用模式方面的實踐研究。理論基礎方面研究的代表學者是英國的Philip Barker教授，內容和形式方面研究的代表學者是Harvi Singh和Chris Reed，要素與影響方面研究的主要代表學者是Jared M.Carman、Badurl Khan、Matt Donovan等，應用模式方面實踐研究的主要代表學者是印度學者Purnima Valiath和美國學者Barnum與Paarmann。在國外，混合教學模式在教學中的應用比較廣泛也發揮了不小的作用，混合教學平臺的推廣與共享以及先進的混合教學理念對我國的教育改革起到借鑒和啟示作用。

綜上所述，基于多元智能理論與混合教學相結合的教學模式在鋼琴即興伴奏課程中實踐的研究在國內外均沒有見到相關專著與學術論文。

二、多元混合教學理念

霍華德·加德納博士認為人類的智能是多元化而非單一性的，每個人與生俱來就擁有不同智能的優勢組合，人的主要智能有以下八種：即語言智能、數學邏輯智能、空間智能、身體運動智能、音樂智能、人際智能、自我認知智能和自然認知智能。學習和應用多元智能理論可以幫助教師從不同學生的智能分布特性去了解學生，清楚知道學生的差異以及優勢和弱勢，在教學過程中同一學生對于不同教學內容的接受程度與理解能力的差異也應該考慮，因此，運用多樣化的教學方法和手段更能因材施教。

把多元智能理論應用于鋼琴即興伴奏課程的教學過程，需要教師轉變三個方面的傳統觀念。

第一，打破單一化的教學目標

多元智能理論認為應該依據學生的個體情況來確定每個學生最適合的發展方向，而不是把所有學生都培養成各方面能力都優秀的全才。簡單來說，我們的教學不應該是讓學生千軍萬馬擠獨木橋，也不是機械式的多架幾座橋讓學生選擇，而是給每位學生都量身定制適合他們的橋。多元混合理論主張，除了給社會培養有用的優秀人才以外，教育的價值更在于解放和發展人本身。

第二，轉變傳統的學生觀

根據多元智能理論，每個獨立個體都有其特殊的智力結構和學習方法。因此，對所有學生都采取同樣的教學內容和教學方法是不合理的。多元智能理論主張積極樂觀的學生觀，即每個學生都有可取之處和閃光點，只是其范疇和性質會有所差異。教師要從多方面了解學生的特長，用發現和賞識的目光看待每一個學生，并相應采取適合該生特點的有效教學方法，使其特長與優勢能夠得到充分發揮，徹底改變傳統教學中一把尺衡量學生的標準。

第三，多元化的教學方法

多元智能理論主張根據每位學生不同的智能優勢和智能弱勢來選擇最為合適的教學方法，教師應該在教學過程中根據不同的教學對象以及不同的教學內容選擇不同的教學方法。多元化的教學方法能夠有的放矢，促進學生優勢潛能的開發，最終讓每個學生都能在適合自己的道路上發展和成長。由此可見，真正有效的教學是能夠認識到智能的多樣性和廣泛性，以多元化的方法培養和發展學生優勢能力，激發學生的自身內在的興趣來主動學習。

何克抗教授對混合式學習的界定是：所謂混合式學習，就是要把傳統學習方式的優勢和網絡化學習的優勢結合起來。也就是說，既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性。由此可見，混合式學習將面授學習與在線學習的優勢相融合，是一種有效的學習模式。混合學習是學習理念的提升，它不僅僅是網絡化學習與傳統學習的簡單混合，而應該包含四個層次的內容：

第一，學習目標的混合

混合策略的設計以“達到學習目標”為終極目標，混合學習的內容、方式以及過程不僅僅局限于線上與線下，而是更為廣泛和多樣化。學習目標既可以是傳統方式的混合，例如課堂講授、示范與討論結合的混合學習;也可以是在線方式的混合，例如通過網絡教學平臺、虛擬教室以及BBS與群討論相結合的在線混合式學習等。所以，這種不拘于一種方式達到最終學習目標的混合式學習又被稱為“整合式學習”。鋼琴即興伴奏課程的學習目標也應該是混合式的，不同學生的終極學習目標可以不盡相同，達到最終學習目標的方式與途徑也可以結合傳統與在線兩方面的混合來完成。

第二，學與習的混合

應該說“學”與“習”的混合才真正實現了混合式學習的內涵。在現實情況下，通常大多數教師和學生都把“學”等同于“學習”，而把“習”遺漏了。通常情況下，無論是面授學習還是在線學習都只是完成了“學”的部分，不是真正意義上的“學習”。在教學過程中，應該通過“習”來完成學習內容的應用與實踐，因此，“學”與“習”的混合是學習過程中更高層次的要求與目的。在鋼琴即興伴奏課程中則應該將課程教學內容與課后多元化的練習進行混合。

第三，線上與線下的混合

線上與線下的混合教學模式我們通常簡稱為“E+C”，即“E-learning”與“Classroom”混合的教學模式。狹義上的“E+C”混合模式并不是現代教育改革所需要的成熟的教學模式，真正意義上的線上與線下的混合教學還應該包含更廣義的內涵和層次。鋼琴即興伴奏課程在線上和線下教學的混合可以依托多種教學平臺、網絡教學資源以及BBS論壇與建立課程群等線上混合方式，結合傳統線下多種教學資源與教學方法的混合，實現多種途徑、多種方式、多種內容混合的“E+C”混合教學應用。

第四，學習與實踐的混合

將學習與實踐相結合應該屬于“行動學習”，兩者的融合不僅僅是一種混合式的學習方法，更是一種學習的境界。在某種意義上，學習的最終目的是實踐，實踐本身也是一種學習。鋼琴即興伴奏課程是實踐類課程，如果僅停留在理論基礎和課堂教學的層面上，學生的實踐能力與解決問題的能力就不能得到鍛煉與提高。

多元混合教學模式依托于多元智能理論，在一定程度上體現出多元智能的教育理念。在多元混合教學環境下，學生的多元化智能可以最大程度地得到優化發展，教師如果能夠在充分了解教學對象的前提下對混合式教學環境精心設計，那么學生的多元智能發展則會更具有系統性與成效性。混合式的教學環境為學生的多元智能發展提供了觸發性、誘導性和適應性的學習氛圍，成為引導、激發和強化學生多元智能優化發展的有效混合平臺。鋼琴即興伴奏課程中多元混合教學模式的應用與實踐突破了傳統課堂教學時間和空間維度的限制，有助于學生擴大交流與討論的對象。在鋼琴即興伴奏教學中，根據不同的教學內容將傳統課堂講授、自主學習、對分課堂、小組協作、翻轉課堂、網絡教學等多種教學手段有機結合并應用，引導學生提高解決現實問題的能力，建構有實際綜合實踐能力的智能學習。

此外，在鋼琴即興伴奏課程的多元混合教學實踐過程中，主張教師與學生根據不同的需求和情景來進行混合式的“教”與“學”，學生通過多元化的現代教育技術，例如制譜軟件、多媒體軟件、計算機音樂技術以及數字影音技術等，不僅可以激發學生的學習興趣、提高學習效率、節約學習時間，還能夠讓學生體驗新的學習方式，感受新的學習內容，與此同時也鍛煉了學生自主學習、團隊協作以及多元思維等方面的能力。

三、多元混合教學模式

基于多元智能理論基礎與混合式學習理念，筆者設計了“教師精講+配彈示范+自主學習+翻轉課堂+對分課堂+小組合作”的鋼琴即興伴奏課程多元混合教學模式。教師精講與配彈示范屬于傳統的教學方式，教師精講主要包括講解基本概念、基本原理、重點與難點、易混淆和易錯點等內容;配彈示范則是實踐環節的重要教學方式，主要包括調式調性、鍵盤和聲以及視奏范例的配彈示范與講解等內容。除此之外的自主學習、翻轉課堂、對分課堂以及小組合作的多樣化教學方式的混合，在很大程度上發揮了學生能動學習的積極性，體現了教學中學生的主體地位。

（一）自主學習

我國古代教育家孔子云：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”。可見，興趣是學習求知的動力，是學生能夠具有自主學習意識的源泉。但是，興趣只是一種誘因和內動，如果想要使興趣長久地保持下去就必須引導學生養成自主學習的習慣。引導學生自主學習，就需要給學生創造設立一種能夠最大限度讓學生自主發揮的學習環境。

在每學期的第一次鋼琴即興伴奏課上任課教師就應該把本學期的教學安排，主要包括計劃、進度和課時告知學生，讓他們清楚本學期的教學內容與教學目標。一些基礎比較好的學生，在完成相應階段教學內容的前提下可以根據自己的水平和優勢，提前向教師提出下一階段的學習要求，在自主學習的過程中，教師并不是放任自流，而是當學生遇到問題或提出問題的時候，教師要與學生共同探討，啟發學生思維，引導學生解決困惑和問題。培養學生自主學習能力主要有以下兩個方面：

第三，適度干預

小組合作學習剛開始一般會出現比較混亂的局面，由于依據的是異質分組原則，每位組員的專業水平、能力傾向、個體特征以及性格、性別都會對合作產生影響，因此組員之間的合作存在一個磨合期，在此階段教師進行適度的干預能夠幫助學生更合理地分配任務，讓學生盡快明確自己的任務重點，各自承擔起分配到的任務，在分工中合作，在合作中分工。此外，教師還應教給學生一些必要的合作技能，比如教會學生小組成員之間要相互尊重、互相理解，要善于傾聽組員的發言，在傾聽過程中要有自己的見解與想法;當有不同見解時，要等組員發言完畢再補充或提出反對意見;對組員的精彩發言和比較獨到的觀點，要鼓勵和支持等。如果小組合作遇到較大的困難和分歧，要心平氣和、學會反思與質疑，有建設性地去解決問題。

第四，合理評價

教學評價的最終目的是為了促進全體學生的全面、自主的發展，讓學生清楚認識自己。在小組合作教學過程中教師對學生的評價要以小組集體學習的效果作為評價依據，這樣學生會形成比較強的集體觀念，提高小組的凝聚力，加強小組成員交互式地交流與合作，最終促進小組成員的共同進步。此外，教師還需要豐富評價手段，轉變評價的主體，把更多的評價主動權歸還給學生，例如采用小組自評、組建互評的評價形式來促進評價效果的多元化。

“小組合作”學習是一種以“小組”為單位，通過分協作，相互交流，綜合概括而獲得知識的學習方式。在鋼琴即興伴奏課程中對于該種教學方式的應用，不僅讓學生有獨立思考和獨立實踐的空間，還營造了學生之間信息交流與良性競爭的學習環境，讓學生在合作學習的過程中互相幫助、互相檢測，取長補短，取得良好的教學效果。

四、結語

多元混合教學模式在鋼琴即興伴奏課程中的應用不僅讓學生的學習時間在長度上有所延伸，而且在學習空間上也有很大程度上的拓展。在這種模式下學習，學生可以享有充分的自主學習時間和空間，并能充分展示個體的優勢能力，同時也能提升和完善個人的不足。在教學的各個環節，每位學生通過混合式的教學方式能夠真正參與進來，成為課堂的主講，學習的主宰，在鍛煉了自學能力、思維能力、協作能力、交流表達能力的同時也極大地激發了學習的興趣、增強了自信心，加強了師生雙向的交流與學習。

多元混合教學模式是基于多元智能理論融合了混合教學理念的教學改革模式，它在保留了傳統教學優勢的基礎上融合了網絡化教學以及多種混合教學方式的優勢。所以，這種更開放和更包容的教學模式對于提高教學效率、改進教學內容、豐富教學手段以及營造更好地學習環境，達到更好地教學效果等方面有著很好的促進作用。

參考文獻：

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