預測策略單元的教學探索

魏軍輝

摘 ? 要：閱讀策略是學習策略的重要組成部分，閱讀能力是重要的基礎學習力。部編版三年級語文預測策略單元給教師教學提出了新挑戰。預測閱讀，即猜想性閱讀。它具有未知性、游戲性、趣味性的特點，是學生非常喜歡的一種閱讀策略。

關鍵詞：小學語文;預測策略;教學探索;猜想性

中圖分類號：G623.2 ? ?文獻標識碼：A ? ?文章編號：1009-010X（2019）04-0004-03

閱讀策略是學習策略的重要組成部分，閱讀能力是重要的基礎學習力。因此，語文教材從三年級起插入閱讀策略的專題單元，意在引導師生在教與學的實踐活動中重視閱讀策略的學習和運用，以提高閱讀能力，培養積極的閱讀者。預測是一種自然存在的閱讀心理，預測策略是常態閱讀中最基本、最常用的策略。在教學三年級上冊預測閱讀策略單元教學過程中，筆者探索取得了一些經驗，也發現了一些新問題。

一、珍視初始體驗 ?保障連貫閱讀

閱讀策略單元的教學，應力求不落“教課文”的窠臼，進入“學閱讀”的新地。為此，從教的層面，教師達成了珍視學生閱讀的初始體驗，保障學生連貫閱讀的共識。在單元開課前，筆者著意不安排課前預習，也不強調學生預習，盡量讓學生和文本來一次自然狀態中的不期而遇。但在首篇《總也倒不了的老屋》實際教學之后，經調查統計，有接近三分之一的學生課前讀了課文，但沒看旁批，有接近四分之一的學生課前既看了課文又看了旁批。這些學生在課堂學習中先入為主，著實影響到了體驗預測的效果。 教后反思，教研組一致認為，如果調整一下單元學習順序，在第二單元教學結束之后，“突然”進入第四單元的學習，情況可能會有所不同，但效果如何，有待再次探索。

為了不破壞學生閱讀的連貫性，生字教學宜采用隨文識記，課末集中指導的方式進行。這在教學順序上也有別于慣常狀態下的常規單元。教者注意調整學習次序后，一般都能處理好生字學習與連貫閱讀的矛盾，保障學生的閱讀順暢無礙。

為了呵護學生的初始體驗，讓學生有邊讀邊想的罅隙，初讀課文最好默讀。

二、把握預測切入點 ?捕捉預測時機

在文本閱讀中學習預測策略，首先要讓學生知道在什么地方預測。對于三年級學生而言，把文章題目和插圖作為預測切入點是必要的，但這遠遠不夠。首篇《總也倒不了的老屋》中有旁批和課后練習的提示，雖然能有效指導學生在哪里預測，但難以形成選擇預測切入點，捕捉預測時機的一般規律。在共同研究的基礎上，教師提出了預測切入點的一般性選擇思路。

（一）在文章題目處

題目是文章的眼睛。看題目猜內容是閱讀預測的起點。如讀《總也倒不了的老屋》的題目時，學生就會形成“老屋”總也倒不了的種種預測：是被施了魔法？是被列為重點保護？老屋遇到特殊情況？教師在教學生在題目處預測時，一定提醒學生把題目多讀幾遍，必要時， 教師可通過改變題目語序或換詞語指導學生預測。如教師先板書“老屋”，讓學生想想什么是“老屋？”再板書：“總也倒不了的老屋”，在學生對文題語言張力有所感知的基礎上再開使預測，教學效果就會增強。

（二）在情節變換處

當學生帶著從題目處獲得的預測進入正文的閱讀時，驗證就已經和閱讀同時發生，學生一定會感知以前的預測和當下的內容之間的差異，也能清楚的感受到作者行文的轉折處、變換處，在這些地方就需要稍作停頓，做依前文猜后文的思考。《總也倒不了的老屋》中，小貓走了，老屋再次說：“我到了倒下的時候了！”學生就該在此處思考：“還有誰會來求老屋等等。”《胡蘿卜先生的長胡子》中，當學生讀到小男孩剪了一段胡子做了風箏線時，就該猜一猜：“還會有人剪胡蘿卜先生的胡子嗎？”

（三）在語言重復或轉折處

三年級學生大多數還沒有清晰的文章結構感。如果在學習預測策略時，引導學生留意文章的標志性語言，如重復和轉折性語言等，讓學生猜一猜，這些語言和后文內容的關系，有利于培養學生對篇章結構的敏感。《總也倒不了的老屋》第一次出現：“好了，我到了倒下的時候了！”學生可能會猜老屋是否倒下，但第二次重復出現時，有必要引導學生猜一猜，這個句子后文是否還會出現，還會出現幾次。《不會叫的狗》中“同情”這個詞也值得給學生做提示。

（四）在文章的末尾處

一般認為，文章已結尾，一切意料之外都被化為情理之中，預測的必要性大大降低。其實不然，好的文章往往有豐富的文外之意，掩卷沉思中的預測是觸摸文章主旨的重要途徑，教者不可輕視。《總也倒不了的老屋》讀到文末處：“老屋到現在還站在那兒，邊曬太陽，邊聽小蜘蛛講故事。”學生稍加預測和思考就不難觸及這篇童話的主旨。

當然，文章插圖確實可以作為預測的一個切點，但從長遠看，文章是否有插圖，插圖意蘊是否合乎文章意蘊還是一個問題。因此，初學預測策略時借助插圖也無妨，但隨著教學的進一步深入，就需淡化對插圖的依賴。

三、明確預測依據 ?拓展預測內容

預測是讀者根據讀過的內容及與內容相關的背景知識去推測文章內容的發展，包括作者或主角的情感、想法和行動的思維活動。學習預測策略，要明確告訴學生，必須借助可靠的依據，預測才有意義。這些依據概括說來有三，一是前文內容、二是閱讀經驗、三是生活經驗。讓三年級學生建立預測依據和預測方向、預測內容之間的感性聯系，還需要教師結合文本具體指導。比如，看到《不會叫的狗》這個文題，好多學生預測文章可能在寫一只啞巴狗。如果教師把題目換成“不能叫的狗”，讓學生比較兩個文題的不同后再預測，學生選擇的預測方向可能會更合理。顯然，猜啞巴狗的同學沒有很好的把握文章題目“不會叫”的依據，錯用了生活經驗，啞巴狗“不能叫”的依據。當然，強調有依據的預測，不能影響學生的大膽想象。比如，小狗能不能學會小公雞叫，可能會出現不同的預測方向：學不會，因為有生活經驗做依據;學得會，因為有童話閱讀的經驗做依據。如果課堂中生成了這種相互矛盾的預測，這實在是語文課求之不得的事情，教師只要引導雙方互相傾聽各自看法，把學生的認知沖突轉化為閱讀興趣，預測策略的學習目的就實現了。《胡蘿卜先生的長胡子》不設結尾，《不會叫的狗》有多個結局，為學生提供了“朝著各種方向預測”的可能。

四、審視預測結果 ?涵養積極語感

讀者根據自己的經驗與背景知識，針對閱讀文本的線索，對文本內容發展形成假設，并帶著假設繼續閱讀。在這個過程中，驗證與假設同時發生著。這就有必要教給學生審視預測結果的科學態度和正確方法。首先要讓三年級的學生明白，預測是一種閱讀策略，目的是讓閱讀之旅輕松愉快、富有趣味。閱讀中的預測不是生活中的猜謎語，不應該因為自己的預測內容與文本內容相悖就產生挫敗感。其次應教給學生審視驗證預測結果的思考程序。

如果自己的預測與文本一致，在體驗閱讀快樂的同時，要清楚地感知自己預測的依據，肯定預測方向，鞏固這種預測的語感。

如果自己的預測與文本不一致，仍然要回到當初的預測依據中來，經思考發現當初預測的依據錯誤或依據不足，要及時修正自己的預測，這既是發現自己的過程，也是發現文本的過程。比如把“不會叫的狗”錯誤地看成或理解成“不能叫的狗”，以此所做的預測就需要修正。在修正的過程中，學生會發現“不會”與“不能”的差異。同時也能發覺自己“詞感”偏差。

盡管自己的預測和文本相悖，但自己的預測依據沒有問題，就要堅持自己的見解，并積極展示自己的預測與他人交流。這個過程指向創造性閱讀。如《總也倒不了的老屋》讀到文末處：“老屋到現在還站在那兒，邊曬太陽，邊聽小蜘蛛講故事。”有學生認為，沒有講不完的故事，老屋總會有一天會倒掉，文章這樣寫意在告訴人們老屋的善心不倒、精神不倒。依據是好多童話都有這樣的特征。顯然，這位同學根據閱讀童話的經驗產生的預測性見解是有創意的，他對童話的“文體感”是敏銳的。學生帶著科學的驗證態度和驗證方法審視自己的預測結果，自然會成為閱讀的參與者、發現者、創造者。

五、交流預測體驗 ?遷移閱讀策略

任何學習策略的掌握都離不開學習者對自身學習行為的監控和調節。而這種有意識的監控和調節必須建立在學習體驗的基礎上。在預測策略單元學習中，尤其要讓學生及時分享自己預測閱讀的積極體驗，并適時提升學生的體驗，歸結預測策略的益處，才能促成學生把預測策略遷移到常態閱讀中去。為此我們收集了10個不同班級學生的策略閱讀體驗，歸結出了預測策略有諸多益處：能呵護閱讀者的初始期待、能提升自己的閱讀注意力、能增強閱讀興趣、能幫助更好地理解文本、能夠更好地關注文本細節、能夠選擇必要信息、能克服閱讀中的精神懶惰等。這些益處只有在學生交流閱讀體驗的思維碰撞或情感認同中自然產生，才能外得于人，內得于己，才有可能遷移到常態閱讀中。為了促成這種遷移，在策略單元的學習中不妨組織一些必要的活動，給學生提供豐富的實踐機會。比如可以做分組預測游戲，組內主持人讀一篇事先經老師準備和旁批的文章，其他同學在主持人的停頓和提示處做預測練習，之后分享預測體驗，交流預測策略的使用價值。另外，本單元的口語交際、習作設計、語文園地中的諸多內容都有助于遷移行為的發生。

六、預防過度預測 ?規避閱讀焦慮

在預測策略單元的教學實踐中，筆者還發現了一個問題。如果教師在教學過程中引導學生濫用預測，或在教學評價中過分強調預測結果的所謂“合理性”，就會給學生帶來不同程度的閱讀焦慮，這種焦慮在學困生中表現更加突出。他們往往因沒有及時形成預測、無處預測、不知道預測什么而緊張。經教后反思，筆者認為要規避這種閱讀焦慮，預測策略的課堂學習宜循序漸進，教學坡度宜平緩，教學評價宜寬容，課堂氣氛要和諧民主。盡管焦慮是慵懶的對抗劑，但過度焦慮必然不利于學生的有效閱讀。告訴學生放下焦慮，預測就會隨閱讀進程自然發生。