淺談語言心理學及其對二語教學的啟示

劉心一

摘 要： 為提高國內二語學習者的學習效率和策略，彌補目前國內二語教學方法的不足之處，本文將通過查找近年來國內外關于二語教學法、語言心理學與漢英加工的認知差異等相關研究，得出這些研究對于在漢語文化背景下進行英語教育教學的啟示。

關鍵詞：二語習得;語言心理學;認知差異;教育啟示

隨著全球經濟發展和國際交流的日益加深，第二語言學習受到越來越多的重視，并形成一種普遍趨勢。我國有眾多的英語學習者，很多學生投入十幾年的時間和精力用于英語的學習，但在實際場景中仍未能達到預期的溝通水平。目前國內的二語教學的方式方法以及策略有哪些不足之處？怎樣有效提高掌握第二語言的能力？ 這些問題都是第二語言學習和教學領域非常重要且亟待解決的。

由于漢語和英語分屬漢藏語系和印歐語系，兩種語言在音、形、義、詞法、句法、語法等語言結構方面存在巨大差異;此外，東西方的思維方式和文化背景截然不同，也對兩種語言的形成有著潛移默化的影響。目前，西方對于二語學習的研究大多建立在英語為母語的基礎上，若全盤借鑒而忽視了漢語的特點以及差異，不僅無法提供行之有效的學習和教學方法，更可能導致學習者的思維和認知發生強烈沖突，從而失去學習的動力和熱情。

因此，在漢語背景下的第二語言研究對國內的二語教學具有重要的意義。本文將圍繞二語教學法、語言心理學與漢英雙語加工的認知差異這三方面展開，列舉了近年來國內外相關研究發現，以及這些研究發現對于我國現行英語教育教學的啟示。

一、常見二語教學法

外語教學是否有必要借助母語來組織教學？是否有必要專注于語法教學？對此學界一直沒有形成統一的觀點，各學派衍生出的常見教學法有語法翻譯法、直接教學法和交際語言法。

（一）語法翻譯法

語法翻譯法（Grammar Translation Method）是目前世界上外語教學中最廣泛使用的方法。該方法源自16世紀早期拉丁語的教學實踐，課程通常以學生的母語進行。學生們演繹學習目標語的語法規則，通過練習能夠閱讀和翻譯原句甚至能夠逐字翻譯整個文本。顯而易見，語法翻譯法重讀寫而輕聽說，忽略了學習者的主觀能動性。我國的英語教學也大多采用該教學法，教師在課堂上講解枯燥的語法并要求學生死記硬背，最后培養出來的只有“啞巴英語”和“聾子英語”。這讓我們不得不反思現行的教學法是否適用于現代的外語教學。

雖然語法翻譯法至今仍被廣泛實踐，但現代學者們已不認為它是一種合理的教學方法。Vi?tor，Passy，Berlitz和Jespersen等理論家們批判揭示了語法翻譯法的缺失處，他們更強調口語和其他類型的自發創意輸出，而不是教授對目標語和母語的直接翻譯[1]。

（二）直接教學法和聽說法

與語法翻譯法相反，20世紀初興起的直接教學法（ Direct Method） 則完全避免在第二語言教學中使用母語翻譯和解釋，強調直接用目的語進行閱讀和對話。直接法的原理是人類先有口語而后有文字，書面語由口頭語派生而來，學習者應仿照新生兒學母語那樣自然的學習方式體驗新語言。該教學法于20世紀歐美主要國際語言學校和外交學院所采用，但在我國只有極少部分老師使用該法。

直接教學法減少了母語遷移對第二語言學習的干擾，有助于學習者對目標語言的直接理解。教師用肢體語言、表演表達、語境建立等方式使課堂變得生動有趣，促使學生們積極參與、主動思考、直接用目的語表達觀點想法。在發展聽說讀寫能力的同時，它彌合了理論與實踐之間的差距[2]。但由于該教學法更考驗教師的語言能力、肢體表達能力和心理技能，因此對教師的要求較高;而且由于學生個體差別大，故無法在大班級的課堂上實現。

（三）交際語言教學法

交際語言教學法（ Communicative Language Teaching） 把語言作為一種交流的工具，反對以語法為首位，倡導不依靠母語也不使用教科書，而是致力于培養良好的口語技能。

20世紀60年代Noam Chomsky表明：當時普遍存在的語言結構理論無法解釋實際交流中發現的變種。此外，Christopher Candlin和Henry Widdowson等語言學家觀察到傳統語言教學模式久不見成效，他們認為除了掌握語言結構外，學生更需要培養交際技能。70年代，歐洲共同市場的出現導致了歐洲的移民以及需要為工作原因學習外語的人口增加;外語學習也不再受限于精英學院，更多兒童能夠學習外語。因此交際語言教學法大行其道，取代了傳統語言教學法。歐洲委員甚至創建了一個新的語言教學大綱來滿足歐洲移民的需求，新的教學大綱強化了語言無法通過語法和語法充分解釋的觀點，而是依賴于真實的互動[1]。

二、語言心理學

語言心理學 （Psychology of Language） 或心理語言學 （Psycholinguistics） 主要研究語言因素與心理方面的內在聯系，著重探討了學習者理解語言、習得語言和使用語言的心理反饋過程。語言心理學起源于教育學和哲學，漸漸和語言學、生物科學、神經科學、認知心理學和信息科學等不同學科的知識相結合并不斷發展。時至今日，語言心理學已成為一個獨立的領域。

（一）母語習得

語言習得是人類獲得、感知和理解第一語言（母語）的能力，以及正確使用詞組和句子進行溝通交流的過程，該領域的一個主要爭論是兒童獲取語言能力的途徑。

以B.F.Skinner為代表的行為主義流派認為語言是通過操作性條件反射來獲取的，是后天習得的。當兒童在成功模仿語言時會受到大人的夸獎，而當模仿得不正確時，大人會及時進行糾正，長久以來兒童在潛移默化中習得了母語的規律。因此，刺激-反應-強化的過程也就是語言習得的過程。該理論自產生以來廣受歡迎，并被應用于教育學、管理學、社會培訓等各領域。

但之后，Noam Chomsky發表了一篇強烈批判Skinner行為主義語言學習思想的評論，他認為人類具有天生的語言能力來獲得普遍語法，所有第一語言學習者都可以使用普遍語法進行母語習得。該理論挑戰了當時占據主導地位的行為主義學習方式，掀起一場語言心理學的認知革命。

隨著科技發展，Jeffrey Elman等學者在《重新思考天賦：關于發展的聯系主義觀點》一書中對Chomsky的天賦觀念提出質疑。通過建立物理結構，他們認為基因實際上是通過確定系統用來響應環境的學習算法來實現的。也就是說，系統中的特定命題信息將由系統響應環境刺激而確定。目前為止，人類的第一語言能力究竟是通過后天獲得的還是與生俱來的，仍然是個懸而未決的問題。

（二）二語習得

第二語言習得（Second Language Acquisition）是指母語習得之后對其他任何一門語言的學習，可以是國外的語言或其他民族的語言，甚至是地域性的方言。二語習得不僅是語言學的一個新分支，它還與認知心理學和教育學密切相關。

第二語言習得和母語習得之間的一個核心區別是二語習得的過程受到學習者已知語言的影響，這種影響被稱為語言轉移。遷移并不總是來自學習者的母語，它也可以來自第二語言甚至是第三語言;遷移方式也較為多樣，可以發生在發音，拼寫，語法和閱讀中。外語學習者常犯的一些錯誤往往源于負遷移，學習者運用已存在的母語語用模塊系統對第二語言交際產生作用，有時會造成言語或行為的不得體。比如，學習英語的漢語使用者想表達”我沒有鋼筆和鉛筆”時會說”I dont have a pen and a pencil.”。實際上英文肯定句變為否定句時需要把“and”改為“or”。又比如，學習日語的漢語使用者想表達“這是日語教室”時往往會把“これは日本語の教室です”中的の省略掉，這也是由于漢語的語法負遷移而造成的常見錯誤。

認知心理學把人類掌握知識的表征形式分為陳述性知識與程序性知識，Ullman MT認為，這兩種記憶系統在二語學習中扮演的角色與在母語學習中扮演的角色并不完全相同[5]。學習者在學習母語語法時只依賴于程序性記憶系統，而在二語的語法學習時還會依賴于陳述性記憶系統。因為成人更擅于運用自己的陳述性記憶系統，所以成年二語學習者相較之下會更多地用到陳述性記憶系統。

三、漢語加工與英語加工的認知差異

眾多神經語言學的研究學者們發現，漢語學習者和英語學習者的大腦結構形態、大腦活動區域和聽力頻率帶等都有明顯差異。

Kochunov 等研究者以在美華人（中英雙語者）和高加索人（英語單語者）的大腦結構形態為實驗對象，發現由于漢語和英語在學習過程中的加工要求不同，導致在美華人的右側頂葉、左側額葉以及顳葉區域更大，而出生在美國的高加索人的左側頂葉更大。Tan，L等學者于2005 年搭建了漢語語音加工的大腦活動模型。他們認為大腦左側的顳枕部背側和左側額中回這兩個區域的活動是加工漢字所特有的，分別用來完成漢字語音的短時存儲和漢字語音表征的長期存儲。Green DW等研究者以英語單語者、漢語為母語的雙語者、漢語為二語的雙語者以及歐洲多語言學習者為四個實驗組，研究他們的大腦結構差異，發現漢語的學習會增加右側顳上回、額下回、左側顳中回以及顳上回區域的灰質密度。

日本教育家七田真（2004）在《超右腦英語學習法》一書中指出，世界上不同語言有自己的優勢頻率帶和音域。比如英語處于高頻率區，美式英語和英式英語的頻率分別為1000—3800赫茲和2000—13000赫茲。相比之下，漢語處于低頻率區，其頻率只有不到1500赫茲。因為受到了民族特殊環境的限制，很多中國成年學習者的耳朵無法捕捉到比1500赫茲高的聲波，這也是我國學生英語聽力水平不佳的主要原因之一。

四、總結與啟示

目前心理學、語言學、認知神經科學等不同領域的專家學者對第二語言學習的認知機制及其影響因素進行了大量研究和探討，并且取得了一系列重要的發現。教學者們在實踐過程中要取其精華去其槽粕，靈活采用合適的教學策略。

（一）提倡直接教學法和交際學習法，開展各類課堂活動比如常見場景角色扮演、特定話題訪談、信息獲取協作活動和基于內容的意見分享會等等。避免對母語的依賴，遵循先聽說后讀寫的語言教學順序，加強學生心理反饋和大腦記憶活動。

（二）重塑師生關系，重新定位學習者角色，充分發揮學生的自主性與創造性。學生們是知識的接受者，也是知識的建構者與創造者。教師既是知識的傳播者，也是學生們的指導者與學習伙伴。應該重視學生在第二語言學習中溝通力、創新力、探索力和批判性思維能力等高層次復合型思維能力的培養。

（三）提供學生們感興趣的信息，為學生提供分享知識的機會，并教授適當的技術來利用更多鮮活真實的學習資源。對學習者的學習行為和學習偏好進行記錄分析，從而為學習者提供恰當的學習反饋信息，推薦個性化的學習方案來滿足不同興趣愛好、不同學習風格的學習者需求。

參考文獻：

[1]Richards， Jack C.; Rodgers， Theodore S. Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridge， New York： Cambridge University Press，2014

[2]Naik， Hemavathi S. Content Cum Methodology of Teaching English [J]. Sapna Book house，2013

[3]Littlewood， William. Communicative language teaching： An introduction [J]. Cambridge University Press， 1981

[4]王鑒，李介，雙語教學的語言心理學研討[J]，西北師大學報，Vol 33， 1996

[5]王亞鵬，李繼利，第二語言學習的腦機制及其對外語教學的啟示[J]，教育生物學雜志，Vol 4， 2016

[6]鄧園，認知神經科學研究發現對第二語言學習的啟示[J]，全球教育展望，Vol 42， 2013

[7][日]七田真（著），李菁菁（譯），超右腦英語學習法[M]，海口：南海出版社，2004.