架構課堂中的“小劇場”，提高學生語言表達能力

周寶蘭

【摘要】教育戲劇運用于語文教學中，能激發學生的學習興趣和主動性，給學生創造更多的語言表達機會和更多樣化的語言學習情境，為當今的語文教學活動提供一種新的教學思路，值得廣大語文教師進行一些有益的實踐探索。

【關鍵詞】小學語文;教育戲劇;語言表達能力

【中圖分類號】G623 【文獻標識碼】A

兒童是天生的藝術表演家，不論是玩過家家還是扮演故事中的角色，他們都能根據自己的觀察、模仿、理解和想象來個本色出演，而且興趣盎然，屢演屢新，常演不厭。在小學語文教材中，也選編了不少適合編演的童話、民間故事和小說，有的課文本身就是劇本，如人教版五年下冊的《半截蠟燭》一文。但在日常的語文課堂教學中，教師常常忽視了學生這一源于兒童生命本質的天性，缺乏對“劇本”這一體裁編入小學教材意圖的理解和應有的認識。隨著課堂教學改革的推進，近年來，“教育戲劇”引起我國教育工作者的關注和興趣，得到越來越多的家長和教師的認可，不少語文教師也開始嘗試將“教育戲劇”運用于語文課堂教學。

實踐證明，將教育戲劇這一教學方式運用于語文課堂教學中，能較好地激發學生的學習興趣和表達的欲望，有助于提高學生的語言表達能力。近年來，筆者在語文教學實踐中嘗試著引入“教育戲劇”的元素輔助語文教學，有利于提高學生的語言表達能力。

一、情景表演，豐富語言表達內容

寫作是運用語言文字進行表達和交流的重要方式。在小學階段，無論是低年級的寫話還是高年級的習作，都是語文教學中的一個重點，也是一個難點。一說到習作，學生常常覺得無話可說，即使好不容易寫出來，也常常言之無物。究其原因，是學生未養成留心觀察的習慣，腦中缺乏可供寫作的素材，加之人生閱歷淺，也沒什么感悟可寫。在教學中，我們不難發現，如果沒有加以引導和培養，學生的觀察往往是無意識的、片面的、碎片化的，缺乏有方法、有層次、有深度的全面觀察，因此無法形成可用的習作素材積累下來。那么，如何幫助學生將看到的、聽到的、想到的生活體驗化為習作素材，做到有話可說，言之有物呢？筆者認為，即興表演不失為一種行之有效的方法。

筆者曾執教過一節二年級的看圖寫話課，要求學生認真觀察“羊羊摘果圖”，想象喜羊羊、沸羊羊幾兄妹在果園里摘果子的情景，并寫下來。學生通過觀察圖，基本上能寫清圖中誰在摘果子，但內容簡單，大同小異。如何讓學生感受羊羊們摘果子不同的動態，把內容寫具體來呢？筆者拿出事先準備好的桔子樹、桔子、桔葉等紙工貼圖，在黑板上端迅速裝飾出一片茂密的果林，然后在學生的一片“哇”聲中，滿臉喜悅地說：“小朋友們想不想和喜羊羊一起去果園里摘果子？”得到學生齊聲贊同后，再隨即提出表演和觀察要求：上臺摘果子的學生要想辦法摘到果子，沒請到的學生要認真觀察同學是怎樣摘到果子的。規則講清后，“好戲”上演了，只見第一個請上臺的學生沖向“果林”，昂起頭，踮起腳，伸長手臂去夠桔樹上的果子，可是夠不著，他急得跳起來，把手舉得高高的，還是沒夠著，只好面紅耳赤地站在一旁。

老師笑著說：“還有沒有想上來摘的？可以借助教室里的用具來摘。不過，摘之前要說說前面的同學是怎樣摘果子的，誰說得好就請誰。”就這樣，在大家的“賽說”中，那位學生摘果子的動作、神態被描繪得活靈活現。

接著，有學生表演了搬來椅子站在椅子上摘，有學生表演了用竿子捅（捅破了桔子自己還很惋惜），還有學生表演了“疊羅漢”去摘（摔下重來）……師生在“演”中說，說中“演”，教室成了一個“小劇場”，師生將一群頑皮的小孩子在果園里摘果子的情景通過即興表演再現，又在“觀演”中練說。由于即興表演創設的“情景”真實可見，很容易讓學生與自己現實生活中的體驗聯系起來，不僅使學生有話說，而且能寫出自己的觀察和體驗，內容自然就豐富起來。

在習作教學中，類似的一些生活場景、情節鋪展的描寫，教師都可以借助簡單的情景創設，引導學生通過即興表演再現過程，以激發學生的表達欲望，豐富學生的表達內容。

二、角色扮演，學習語言表達藝術

在小學語文教材中，眾多的作品塑造了形形色色的人物，他們有著不同的性格、特點，折射出現實生活中萬千大眾的影子。教學中，采用角色扮演的方式不僅能幫助學生更好地感受人物形象，還能讓學生在角色扮演中領悟語言表達的藝術。《夜鶯的歌聲》中“小夜鶯”一語雙關痛罵德國兵，《漁夫的故事》中漁夫面對魔鬼以殺害相逼，巧言妙語“誘魔入瓶”等這些作品中的人物語言無不體現了表達的藝術性，學生在入情入境扮演這些角色的過程中，無疑能更好地學習語言表達，慢慢悟出“說得好說得妙”的密碼。

角色扮演不僅能讓學生在扮演的角色中學習有藝術地表達，還能促進學生口語交際能力的提升。在口語交際教學中，教師要善于創設某一主題的交際情境，讓學生扮演不同的角色，在演中練說，提高口頭表達能力。如人教新課標四年級語文上冊“感謝與勸慰”這節口語交際課上，老師就可以創設“感謝在我生病期間上門輔導我功課的老師”“勸慰與朋友鬧矛盾的伙伴”等情境，再讓學生選一個話題以小組為單位進行編排表演。在表演中，學生扮演不同的角色，將生活體驗和語言積累化為一句句感謝或勸慰的話，以角色的身份說出來。大家邊演邊說，邊說邊評，邊評邊練，將語文學習與生活中人際交往實踐緊密地聯系在一起，在表演中領悟與人交往時如何把話說得得體，不失分寸并且溫暖人心。

三、編演課本劇，提升語言轉化能力

劇本進入小學語文教材已十余年，但劇本怎么教？是讀好還是演好？這個問題近兩年才在我國小語界引起一些專家和教師的爭議。在此，筆者對這一問題不做探討，只探討如何將教材里的劇本作為范例，指導學生編演課本劇，以提升學生的語言表達能力。

人教版第十冊語文教材中的劇本《半截蠟燭》，是學生在小學階段第一次也是唯一一次學習劇本這一體裁的文章。在教學實踐中，我們發現，絕大多數孩子對表演課本劇喜愛有加，不過課本劇劇本卻很少由孩子創作或改編。因此，教師可以結合《半截蠟燭》的教學，指導學生自己創編課本劇。課上，教師可以先讓學生將劇本《半截蠟燭》和教科版語文教材第六冊中小說體裁的《半截蠟燭》進行對比閱讀，并找出兩者的相同點和不同點。接著，重點指導學生如何改編臺詞和提示語（表演說明、舞臺說明等），讓學生帶著“如何將故事中的語言變成臺詞”這個問題，再次對比閱讀兩篇文章。學生通過閱讀、討論、交流就會發現創編臺詞的秘訣：一是抄，將故事中的對話直接摘抄下來做臺詞;二是“化”，將故事中的需要用語言表達的敘述內容“化”成臺詞，人物的心理活動“化”成獨白;三是補，故事中的起承轉合需要交代，“補”為旁白，為豐富表演內容可補充臺詞……在學生了解臺詞編寫的一些方法后，再讓學生在對比閱讀中領悟表演、舞臺說明怎么寫，如何根據情節分幕。由于學有范例，有章可循，學生沒有畏難情緒，當教師布置他們分組自選一篇課文創編成劇本時，大家是興趣高漲、躍躍欲試。

待各小組完成課本劇編寫，教師再運用課堂點評的方法指導學生完善、修改劇本，并布置各小組利用課余時間排練自己編寫的劇本。在排演中，教師要時時跟進，指導學生根據排練出現的問題及時修改劇本，這樣排練完成后，劇本再次得到完善。最后就是課本劇的匯報演出了！

從學習創編課本劇到匯報演出，是一個調動學生各種感官參與學習的過程。在這個過程中，學生既要閱讀故事文本，進行語言內化，又要把故事改編成劇本，將閱讀內化的語言轉換加工成臺詞，還要根據角色、劇情的需要，配以恰當的動作、表情、語氣把自己扮演的角色臺詞“說”出來。這樣從讀到寫，從書面表達到口頭表達，實現了語言“輸入——輸出”的轉化，促進了學生語言表達能力的發展。

總之，教育戲劇運用于語文課堂教學只是一種語文課堂教學改革的探索，相對傳統的語文教學，它需要更多更大的教學時空，這是目前的課時設置難以滿足的，學生數量的多少也會對教學效果產生一定的影響。但教育戲劇運用于語文教學中，能激發學生學習興趣和主動性，給學生創造更多的語言表達機會和更多樣化的語言學習情境，為當今的語文教學活動提供一種新的教學思路，值得廣大語文教師進行一些有益的實踐探索。

（編輯：龍賢東）