如何構建大學英語微課的翻轉課堂

郭璐璐 范旭

摘? ? 要： 微課及翻轉課堂作為一種新興的教學手段和教學模式引起國內外學者的廣泛關注。本文探討了基于微課的大學英語翻轉課堂教學設計應遵循的三個原則，即突出學生的主體地位，重視學生的個性化培養，加強教學過程中課前課后的反饋及反思，并分析大學英語翻轉課堂教學在課前、課中及課后三個階段的構建模式。

關鍵詞： 微課? ? 翻轉課堂? ? 大學英語

2012年教育部發布的《教育信息化十年發展規劃（2011—2020年）》提出“推進信息技術與高等教育的深度融合，促進教育內容、教學手段和方法現代化，創新人才培養，科研組織和社會服務模式”[1]。在互聯網信息技術與傳統課堂教學相互融合的大背景下，微課及翻轉課堂作為一種新的數字化教學模式應運而生。翻轉課堂與大學英語教學的有效結合能彌補傳統教學的不足，突破當前大學英語面臨的學分壓縮、課時減少的發展瓶頸，切實提高大學英語教學水平。

一、微課與翻轉課堂的內涵及關系

（一）微課的內涵

微課最早興起于21世紀初的美國，最突出的特征是教學設計短小精悍。教學者通過簡短的視頻形式的教學設計，傳遞出其所要表達的關鍵信息和重點內容，從而使得學習者通過觀看“微課”學習和思考相關知識點，加深對學習內容的理解。就教學內容而言，微課強調“一事一議”，即一個微課講一件事。教學內容覆蓋范圍小，就某個知識點、某一主題或教學課例片段進行深入講解，重點突出，主題明了。就教學時長而言，微課通常控制在5分鐘到10分鐘之間，便于學生集中注意力利用零散的碎片化時間隨時隨地地通過移動終端進行學習。

（二）翻轉課堂的內涵

翻轉課堂的想法起源于美國的薩爾曼·可汗（Salman Khan）為其遠在異地的侄女輔導數學的偶然嘗試。翻轉課堂教學模式顛覆了傳統課堂“先教后學”的教學模式，強調“先學后教”。學生課前觀看老師發布的在線視頻資料，思考預留的問題，并進行在線檢測及溝通，在課下自主完成“知識傳遞”這一學習階段。課堂上，教師主要進行答疑解難，布置任務，組織學生進行小組協作討論，共同實現“知識內化”。翻轉課堂教學模式重構了課堂教學環境，進行了課堂時間和師生角色的重新分配。

（三）微課與翻轉課堂的關系

翻轉課堂教學模式改變了“知識傳遞”和“知識內化”的教學流程。課前，學生利用課余時間觀看視頻資料進行自主學習，實現“知識傳遞”。而課前的“知識傳遞”是課堂上“知識內化”成功實現的前提和基礎。若課前視頻資料過長，占用學生大量課余時間，將增加學生的學習負擔和壓力。長此以往，學生很難堅持認真完成課前的學習，這會直接影響課堂上的討論協作，教學效果大打折扣。微課教學視頻時長較短、內容精簡、容量小，方便學生課下利用零碎時間進行移動學習。因此，微課是翻轉課堂課前教學視頻的最佳選擇，也是翻轉課堂教學模式成功實施的基礎和前提。同時，翻轉課堂教學模式的不斷推廣和應用能夠加快微課資源建設，使微課資源得到充分利用。通過翻轉課堂，進一步驗證微課的教學效果，使教師對微課不斷完善[2]。

二、基于微課的大學英語翻轉課堂教學設計應遵循的原則

（一）突出學生的主體地位

與傳統課堂教學模式相比，翻轉課堂教學模式突出學生在教學中的主體地位，強調學生在課堂中對知識的主動構建，學生成為學習的主體和關鍵。因此，在進行微課及翻轉課堂課程設計時，教師要從學生的立場出發思考，使學生真正參與課堂活動中，發揮主觀能動性，從而提高學生學習積極性和主動性。這就要求教師在制作微課時避免單一地向學生灌輸知識，否則學生課前仍是忙于看視頻記筆記，沒有真正引起學生的思考。因此，制作微課時，教師要注重設置具有啟發性的問題，引發學生深入思考問題和練習，培養學生發現問題、探究問題的能力。翻轉課堂的核心在于在課堂上實現知識的內化，而知識的內化不會自發完成，這就需要教師設計任務式、項目式、探究式、合作式的教學任務。通過學生積極參與，師生、生生間共同討論與協商，加深知識的理解和運用。因此，教師在課堂上不宜占用過多時間，讓學生積極參與課堂活動。

（二）重視學生的個性化培養

傳統的“一刀切”教學模式有一些弊端，即使同一個班級中學生的英語水平也是參差不齊的，教學內容簡單了或進度慢了，基礎較好的學生學習積極性和主動性提不起來，感覺“吃不飽”;教學內容難了或進度快了，基礎薄弱的學生感覺“消化不了”，打消他們學習的積極性和自信心，實在“眾口難調”，教師很難做到平衡，導致教學效果不佳。翻轉課堂教學模式將知識的傳遞放在課前，學生可以選擇適合自己的方式觀看視頻，不懂的地方可以隨時暫停，查閱資料進行思考，還可以多次回放，由自己掌握學習進度。因此，教師在課前上傳的資料要具有層次性，除了提供必備的基礎教學資源外，如微課和配套練習，還應提供一些補充擴展資源，供有余力的學生課下學習。同時，教師還應創建公共交流平臺，如QQ群、微信群等，便于師生、生生間的交流。一些課堂上不善于提問的學生在課下通過網絡平臺的溝通交流，問題也得到解答。課堂上，教師在答疑、小組編排、任務發布等環節應重視學生的個性化輔導[4]。

（三）加強教學過程中課前課后的反饋及反思

翻轉課堂教學模式使教師和學生在線上線下有更多的機會進行溝通交流。課前，學生觀看微課視頻時，可以就微課的教學設計及學習過程中遇到的一些疑問和老師或同學進行在線交流。教師就學生的反饋信息對微課內容進行適當調整和修改，同時還可以從檢查學生課前作業完成情況中發現問題，并將這些問題反饋給學生。課中，教師和學生有更多面對面交流的機會，教師可以及時了解學生的任務完成情況、學習狀態及學習進度，學生遇到困難可以隨時向老師求助。課后，教師要對本節課完成情況進行總結和反思，并對學生的作業進行批改，寫上修改意見及評語。學生可以從老師的反饋中反思自己的不足，改進學習策略。教師可以根據學生的反饋信息對整個教學活動作出分析和判斷，并及時調整和修正微課及課堂活動。學生可以從教師手里得到關于自己學習行為、學習態度、學習效果的反饋信息，及時調整自己的學習活動，改正不足，更加積極地面對學習任務。

三、基于微課的大學英語翻轉課堂教學模式構建

根據以上圖示，大學英語翻轉課堂教學模式總體上可以分為三個階段。第一階段在課前。教師要將自己親自制作的微課或學校購買的與大學英語教材相配套的微課及相關教學資料，提前一周左右時間發布到公共平臺上供學生課下自主學習。在這一階段，教師要加強對學生自主學習的監督和管理。學生在課前自學時，要邊看視頻邊思考，記錄重難點，完成檢測，就自身的疑問在線與老師、同學交流，這一階段是“知識傳遞”階段。它是翻轉課堂教學模式順利實施的基礎，為下一階段實現“知識內化”做好課前準備。第二階段在課堂上。教師首先要對學生課前自主學習過程中遇到的共性問題集中解決，然后根據自己的課堂教學設計發布任務，讓學生小組討論。最后，每個小組派代表或小組成員共同進行成果展示或任務總結，教師就小組或個人的表現進行總結評價。大學英語作為一種語言類教學，學習語言的目的在于溝通交流，因此，相對于語言輸入，語言輸出更為重要。在課堂上教師創設的真實情景，學生之間用英語進行交流討論與觀點陳述更有利于學生語法詞匯等知識點的學習與交際能力的提升。第三階段在課后。教師要對本節課的完成情況及學生課堂表現進行總結反思，并通過批改作業了解學生知識掌握情況。學生課后也要對本節課自己的課堂表現及知識掌握情況進行小結，復習本課重難點，對還未完全內化吸收的知識，通過課后練習進一步鞏固提高。教師在考核方式上更重視過程性評價，提高平時成績在總評成績中的比例，這樣可以激發學生的學習熱情和學習動機，提高課堂參與度，充分調動學生的積極性和主動性。

四、結語

基于微課的大學英語翻轉課堂教學模式將現代教育技術與大學英語教學結合起來，是順應時代發展的必然要求。翻轉課堂教學模式將課堂時間重新分配，重構課堂活動，突出學生的主體地位，尊重學生的個體差異，提高學生的課堂參與度，有利于實現人才的個性化培養和學習效率的提高。同時對學生的自主學習能力、教師的教育技術水平及專業素養提出更高的要求。

參考文獻：

[1]教育部.教育信息化十年發展規劃（2011-2020年）[EB/ OL].http：//www.edu.cn/zong_he_870/20120330/t20120330_7606 03_3.shtml，2012.05.06.

[2]張黎，王海杰.基于微課的翻轉課堂在英語教學中的應用[J].教學與管理，2015（18）：104-107.

[3]張曉慧，王麗麗.翻轉課堂教學模式在大學英語教學中的應用[J].黑龍江高教研究，2016（11）：156-159.