讓深度學習在數學課堂中真正發生

張素坤

摘?? 要：讓教師深度的“教”促進學生深度的“學”。只有堅守學生立場，堅守整體視角，堅守聯系的觀點，堅守有機整合與適度拓展，創設真實學境，精心設計追問，留點時間給學生思考，才能讓深度學習在小學數學課堂上真正發生。

關鍵詞：小學數學;課堂教學;深度學習;核心素養

中圖分類號：G623.5??? 文獻標識碼：A??? 文章編號：1009-010X（2019）01-0029-03

傳統的小學數學課堂，存在著碎片化、小步走、簡單記憶、重復訓練、假自主、假合作、假探究等諸多淺層學習問題。課堂教學要想走向深度學習，就必須打破傳統教學中學生被動學習的狀況，抓住數學核心內容，圍繞數學學科本質，聚焦思維過程，讓學生經歷學習的過程，積累數學活動經驗和數學思想方法，發展數學思維。而這些又是以教師的教學設計為前提來實現的，從這個角度來講，教師的“教”決定著學生的“學”，教師是課堂的主導。所有關于“教”的思考與設計，都應以對“學”的理解和把握為基礎。只有立足于“學”，才能理清楚“教”。教師只有堅守學生立場，堅守整體視角，堅守聯系的觀點，堅守有機整合與適度拓展，創設真實學境，精心設計追問，留點時間給學生思考，才能讓深度學習在數學課堂上真正發生。

一、堅守學生立場，從學生角度去思考

知識是學生在教師的幫助下自己學會的，如果學生學不進去，教師講得再好也沒有效果。教師備課時，要將自己放在學生的立場上，設想作為學生，學習這部分內容時已經掌握了哪些知識基礎和生活經驗？在學這部分內容時，又會有哪些困難？我希望教師給我提供什么幫助？我會喜歡怎么學習這些內容？然后再考慮作為教師怎樣教才能更有效地幫助學生學習。只有關注學生學習的需要，以“學”定“教”，根據學生的學情來確定教學內容和教學策略，才能有助于發揮學生的主體性。

如在教學三年級“分數的初步認識”時，動手操作折出幾分之一是必做的內容，但學生不知道應該怎樣表示出來，就給學生的體驗造成了障礙。考慮到這一點，教師在教學時請一名學生折出一張長方形紙的二分之一，在學生對折展開后，貼在黑板上，讓學生指指長方形的二分之一在哪？怎么看出這是平均分成了兩份中的一份呢？教師用直尺畫出折痕，用畫斜線的方式把其中一份涂上顏色，為學生做出示范，又快又好地表示出了分數。當接下來學生找正方形的四分之一時，再次明確要求，使學生的體驗得以順利進行。

1.折：怎樣把它平均分成4份呢？

2.畫：用直尺幫忙把折痕畫出來。

3.涂：用彩筆以畫斜線的方式涂出正方形的四分之一。

二、整合學習內容，引導學生深度理解

教師要整體把握教材的知識體系，用發展的眼光開發教學資源。實現深度學習的教學內容一定是基于多維整合，需要教師全面分析教材、深入挖掘教材、靈活整合教材，將教材的內容有機重組，形成結構化的知識。這樣不僅有利于學生進行有意義的知識建構，還有利于知識的提取、遷移和應用。對于教學內容我們不妨思考，學生已經知道了什么？已有知識和經驗對學生會有什么影響？還缺些什么？需要提升什么？這就要求教師不僅要深入了解學生的先前經驗，還要理解新知識的類型和價值，指導學生建立新舊知識的聯系，建構新的認知結構。

還以三年級“分數的初步認識”為例，教師以發展的眼光對教材進行了單元整合和適度拓展，從“分物”到“分數”，先“分”再“數”，讓學生充分體會到“分數”是平均“分”出來的數。在學生理解了幾分之一的含義后，抓住“平均分”這一共同點，從整數4÷2=2、2÷2=1，到1÷2=1/2，讓學生感受到分數不僅僅是在分物體時產生的，分數作為一個數更是以運算結果形式呈現的，盡早建立分數與除法的聯系，完善了學生對分數的認識，更擴展了學生對數系的認識。

三、創設真實學境，引導學生積極體驗

新課程提倡“讓學生在生動具體的情境中學習數學”，有效的數學情境確實能激發學習興趣，為學生提供探究數學的空間。但牽強附會的聯系實際，繁雜冗長的故事情境，并沒有多少數學含量，其結果是既浪費了寶貴時間，又妨礙了學生對知識的真正理解。“刪繁就簡三秋木，領異標新二月花”，去掉牽強繁雜的情景，使教學活動趨于簡潔，更有數學的味道。

數學是思維的體操，問題是思維的靈魂。既然是體操，就一定要“做”。“做”是思維活動的起點，感性認識豐富了，才能辨析出理性認識。在“分數的初步認識”教學中，為了加深學生對分數意義的理解，在認識了披薩的二分之一后，又設計了一系列活動，讓學生找到彩帶的二分之一、餅干的二分之一、一杯果汁的的二分之一和長方形紙的二分之一，從而讓學生體會到，無論是物體還是圖形，無論是“線”“面”還是“體”，只要平均分成兩份，每一份都可以用二分之一來表示，進而理解分數意義的本質。

課堂教學中，讓學生有經歷、有體驗、有思考、有分享，思維才能不斷生長。一定要給學生動手操作的空間、動腦思考的空間、動口解說的空間，學生才能逐步做到會看、會做、會想、會表達，學生的核心素養才能悄然生長。

四、精心設計追問，促進深度學習生長

蘇格拉底在《理想國》中說：“問題是接生婆，它能幫助新思想的誕生。”問題是思維的起點，真問題是思維的助推器。只有存在“真問題”的課堂，才能談得上深度學習。俞正強老師的“年、月、日”一課，看似隨意的談話、追問，實則形散而神不散。聊著聊著，思維激活了;聊著聊著，任務出來了;聊著聊著，知識理清了。作為組織者、引導者與合作者，教師一次次的追問和等待，等來的是學生思維大門的慢慢開啟，等來的是學生拔節的成長。學生的體驗不可省略，兒童的深度理解比學習的速度更重要，我們不妨將學習的過程拉長一些，讓孩子們充分地去經歷、去感受。

朱德江老師的“三角形內角和”一課，學生通過測量、撕拼，都只能說明三角形的內角和大概是180度，并不能嚴謹地證明，怎么辦？朱老師為學生提供了兩個完全一樣的直角三角形和一個長方形學具，引領學生進行了深入的理性思考。長方形每個角都是直角，那長方形的內角和是多少度？學生自然得出長方形的內角和是360度。“長方形的內角和是360度”這對研究三角形的內角和有幫助嗎？引導學生借助長方形來研究三角形的內角和。學生研究發現，直角三角形的內角和是180度。接著朱老師追問：那銳角三角形和鈍角三角形的內角和該怎么證明呢？在學生疑惑不解時，朱老師以微課的形式向大家介紹了帕斯卡證明三角形內角和的故事，讓銳角三角形和鈍角三角形的內角和也是360度得到了證明。至此概括出：所有三角形的內角和都是180度。正是老師精心設計的追問，一步步引領孩子們的思維走向深入，促進了深度學習的生長。

五、留點時間給思考，讓學習多發生一會兒

教學中，教師要舍得停下來，留點時間讓學生進行“思”和“悟”，要讓學生帶著思辨的頭腦去審視、去探索。教師要善于制造“小陷阱”“小困惑”，暴露認知沖突，引發學生爭辯，針對錯誤討論、剖析。不憤不啟，不悱不發，有疑惑，才能激發興趣，才能引發深度學習。

華應龍老師的“我不是笨小孩”一課，研究了這樣一道題目：師傅說，我在你這年紀時你才五歲，但你到我這年紀時，我就71歲了！請問徒弟幾歲？師傅幾歲？華老師明知此題對學生是陌生且復雜的，課上仍然給了學生三分鐘時間嘗試獨立解決，意在讓學生體會“山重水復疑無路”之感，從而讓學生學會在遇到困難時不能輕言放棄。當學生困惑于不解題意時，華老師又及時提醒學生“書讀百遍，其義自見”，幫助學生建立一個基本的解題觀念，讀懂題意，是解答問題的前提。當學生不知如何發現題目中的數量關系時，華老師引導學生從舉例出發“投石問路”，讓學生在具體的例子中，一邊深入思考理解題意，一邊獲得數學發現。學生在長時間深入地思考一個問題，百思不得其解之后，突然恍然大悟，這種“噢”效應，是學生珍貴的學習體驗。只有經歷了“山窮水盡疑無路”的困窘，才會有“柳暗花明又一村”的興奮與喜悅啊！

把課堂的溫度建立在思維的深度上，用知識本身的魅力吸引學生。教育不是灌輸，而是點燃。放慢課堂的腳步，讓學習多發生一會兒……點燃學生思維的火把，當深思成為一種習慣，學習將不再是一件難事，而是一件快樂的事！

總之，對于數學核心素養的培養，不僅要依靠教師深度的“教”，還要依靠學生深度的“學”。教師深度的“教”和學生深度的“學”二者是相輔相成的，只有通過二者的有機融合，才能更好地在課堂上碰撞出核心素養的“火花”。只有教師深刻把握數學本質、深度剖析數學過程、深入挖掘數學思想、深層揭示數學聯系，才能讓數學核心素養在教學中“落地生根”。只有學生在學習過程中質疑問難、對話交流、反思總結，真正參與到學習過程中來，才能讓核心素養“開花結果”。只有二者有機融合，學生的核心素養之樹才能根深葉荗。相信在大家的共同努力下，深度學習一定會在我們的課堂上真正發生！