美術“欣賞·評述”課型教學略談

毛洪偉

摘?? 要：“欣賞·評述”學習領域是中小學美術教學重要的組成部分。這一領域的課型教學，需遵循學生認知規律、課程規律和活動規律，關注學生的體驗和思維過程，指導學生善用遷移之法，倡導學生欣賞的獨立性，才能最終形成自己的欣賞評述之法，發展審美素養。

關鍵詞：小學美術;欣賞;評述;教學策略

中圖分類號：G623.75?? 文獻標識碼：A??? 文章編號：1009-010X（2019）01-0053-04

“欣賞·評述”學習領域是中小學美術教學重要的組成部分。一方面，學生中將來只有極少數人會從事與美術相關的行業，而大部分的人則會成為“藝術的消費者”，如何提高大多數“消費者”的美術素養——最直接有效的方法就是通過大量的“欣賞·評述”活動，提高欣賞能力，培養審美趣味。另一方面，“欣賞·評述”能力的提高，還會積極地影響學生的創作活動，理解了“名作之所以成為名作”，通過模仿、借鑒、改進、探索而不斷提升美術創作能力和作品質量，正所謂“眼高手也不會太低”。再者，有了高品味的“消費者”和“生產者”，美術才能得以發展。

著名藝術社會學家豪澤爾指出：“人可以生來就是藝術家，但要成為鑒賞家卻必須經過教育”?！靶蕾p·評述”課型教學，是學校培養學生鑒賞能力的最佳教育途徑。但就目前中小學美術教育現狀來看，教師普遍有意或無意地回避這一學習領域的教學實踐，原因是未能“有章可循”“有法可依”，導致學生的“欣賞·評述”美術素養培養不力，發展不快。

一、循規律，知學法

規律是從個別到一般的推理結果，是一種相對有效且易于掌握的方法?！靶蕾p·評述”學習領域的教學過程和方法當然且肯定有一定的規律可尋和可循。當這些規律為教師掌握時就是教法，當這些規律為學生掌握時就是學法。

（一）循規律

學習是一種學習者與學習對象之間的活動過程。學習活動規律就包含學習者（本文指學生）的認知規律、學習對象（本文指欣賞內容）的知識脈絡的規律和學習活動（本文指“欣賞·評述”）展開的規律。

1.學生認知的規律

以學生的認知規律為學習展開的前提，是生本教育思想的體現。只有充分認識到學生學習心理、生理、生活經驗、已有基礎等，才能較科學地確定教學的起點，巧設有效學習過程的活動環節，預設合理的結點。由易到難、由直觀到抽象、由具體到概括、由感性到理性，這些所共識的認知規律是必須遵循的。教師課前給學生充分的時間預習，引導學生收集與欣賞內容相關的資料;在出示欣賞作品后，留幾分鐘觀察的時間給學生，然后讓學生嘗試表述一下對作品的初步感受;接著用思考題的形式引導學生深入觀察作品，從色調、韻美、思想等方面給學生加上作品的情緒……這種循序漸進式的教學，學生學得主動且感覺自然。這對教師來說是一種教學規律，對學生來說就是一種學習方法。

2.欣賞課程的規律

《義務教育美術課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課標》）指出：“‘欣賞·評述領域是指學生通過對自然美、美術作品和美術現象等進行觀察、描述和分析，逐步形成審美趣味和美術欣賞能力的學習領域?！弊匀幻馈⒚佬g作品和美術現象就是學生學習的對象，即欣賞內容。這些內容當作為學校課程而進入課堂教學，許多專家學者都已對它們進行了嚴格的篩選和科學重整，使之成為有一定發展脈絡和規律的易于學生掌握的知識體系。一方面，同類欣賞內容可按時間縱向發展的規律，也可按中外橫向對比的規律進行“欣賞·評述”;另一方面，異類欣賞內容如自然美與美術作品、繪畫與雕塑等，則可根據自身的藝術特點和規律進行不同語言的解讀。欣賞內容本身的規律性，也易于學生建構審美知識框架，形成審美認知。

3.欣賞活動的規律

“欣賞·評述”這四個字，本身就是學習這一領域的一種規律——先“欣賞”后“評述”。同時在《課標》中也指出了“觀察、描述和分析”是欣賞活動的過程。由表及里、由淺入深、由形式到內涵等這些既是欣賞的規律，也是較為概括的欣賞程序。如果進行擴展的話，就會產生許多教學教程和教學方法。如《義務教育美術課程標準（2011年版）解讀》中的所總結的“所謂欣賞的基本方法，根據教師在課上常用的方法，應當是：觀看作品——查閱資料——自學或小組討論——表達”;美國費德門教授提出的美術批評四要素和過程：描述、分析、解釋、評價;還有如王大根教授在《美術教學論》中所介紹的“感知作品的藝術形式（審美價值）、理解作品的內容和主題目（文學價值）、發掘作品的深層意蘊（文化價值）、表達個人對作品的分析（價值判斷）?！边@些欣賞規律演繹成不同的教學過程和方法，在教師指導和學生主動參與下，通過實踐慢慢就會為學生所熟悉而內化，由模仿而建構，成為他們“欣賞·評述”的方法。

（二）知學法

學生了解以上這些規律及方法，并不是“欣賞·評述”學習領域所要達到的目標，也可以說尚未真正習得欣賞之法，這只是手段?！墩n標》中所說;“逐步形成審美趣味和美術欣賞能力”才是真正所要達到的目標?；蛘哒f是這些規律和方法最終要在學生身上起一定的影響作用，內化為學生的個體體驗和思維過程。

1.重體驗

美是主觀的，它是理性概念的基礎，需要主體的體驗。這里的體驗主要是指學生體驗，在教學中喚醒學生的主體意識，利用各種感官、不同方式與作品交流互動。“從接受美學的角度看，一件美術作品的完成不是作品的終結。觀眾對作品的接受活動才最終決定了作品的意義?！边@里的“接受活動”就是學生的主體檢驗。有多少體驗就有多少可說的，沒有體驗就沒什么可說的，有，也是鸚鵡學舌。如教師在教學二年級《玉石文化》一課時，特意加工了一些各色手工皂，指導學生在上面進行紋飾的雕琢體驗，從而體悟玉石的濕潤、雕工的精湛之美。體驗的方式還有很多，如學生自主收集資料、小組討論、模仿場景等。當然，體驗的目的不是一味求同——與學者、教師、同學有相同的美感，更主要是學生自己的真情實感。只有這樣，一方面能真正培養學生審美趣味——和而不同;另一方面，才能發揮欣賞作品的最大審美價值。所以有學者認為，欣賞也是一種藝術創造。可以這么說，世界名作是作者與欣賞者共同創造的結果，缺一不可。

2.思過程

在平常的“欣賞·評述”課型教學中，都是教師預設好教學過程、方法及學生所要達成的目標。學生在學習過程中更多關注的是各種學習活動，如看、聽、說、議、演、練等，通過各種體驗能深刻領會作品的形式與意蘊美。但對如何獲得這種美感、如何才是有效完整的欣賞過程與方法不太在意。即對陳述性的知識能有意識地學習，但對程序性的知識會有所忽略。所以在教學中，教師有必要指導學生反思自己的欣賞過程與方法，重新審視自己欣賞過程中的得與失，讓學生“知其然，還要知其所以然”。只有在這樣的教學中，學生才能逐漸形成美術欣賞能力。當然，還可以從欣賞的角度、欣賞的廣度、欣賞的深度和評述的語言、評述的方式等去思考。這些思的過程，都可以通過“評述”來再現。至于學生究竟獲得了多少，就要看學生在欣賞活動中運用了多少。

二、善遷移，用學法

從教育學、心理學的角度講，學習方法的習得和學習能力的肯定，最好的檢驗就是實際運用。倘若教師不注重學生學法的運用，學生很難在腦中建構起一定的方法概念，要么漸漸遺忘，要么慢慢模糊，要么生搬硬套。達不到“欣賞·評述”教學目標，更談不上知識結構的內化。

學生有機會用學法，首先要教師敢于放手。不放手，學生永遠不會站立，更何談跑。教師可以從“欣賞·評述”教學過程中的某個點開始，讓學生嘗試，逐漸過度到某條線、某個面。如資料的某一項收集、欣賞的某一形式開展、評述的某一話題小結等。指導學生合理運用學法，有選擇地理解、消化學法，較有成效的策略是善用遷移。因為在“欣賞·評述”學習領域里，欣賞的美術作品總是分門別類的。同類的作品賞析時，總有相近的一些內容和形式，這就更易于利用遷移;就算不同類的作品賞析時，從大美術的角度，也總能找到可遷移的內容讓學生嘗試學法。如初高中美術欣賞教學時，常用的圖表分析法，教師先指導運用，在學生掌握的基礎上，讓學生把這一方法遷移應用到其他課程內容的學習中，可以讓學生或小組自行設計圖表和相關主題，自行學習解答。在低年級的美術欣賞教學中也可利用遷移的方式進行教學。如教學《玉石文化》一課中，教師先指導欣賞了玉雕作品“魚”：是什么？怎么樣（不同造型、不同紋飾）？有什么寓意后，就讓學生試著用上述的方法“欣賞·評述”其他的玉雕作品：龜、鹿等。雖然這一形式帶有模仿的性質，但對二年級的學生來說，也能反映其思考的過程和評述的能力，同時也能領會這一欣賞方法。

三、倡獨立，悟學法

“時代變了，在現代的欣賞理論中，對作品的關注是一方面，對觀眾主體地位的關注也是欣賞理論的新發展，是欣賞活動中的另一方面?！?且是相對更為重要的一方面。因為作品已確實唯一性地存在著，而觀眾卻是多樣性的，在多種可能性中不停變化著。所以對作品的“欣賞·評述”才會永不停止，使作品更具豐富性和生命力。這其中，倡導學生的獨立性至關重要。不能因為同班授課、同授一課、同授欣賞之法而使學生趨向統一，這既不是這一學習領域的目標，也不是有效合理之法?？隙藢W生對作品相對獨立性的審美，也就能使學生慢慢領悟和找到適合自己的“欣賞·評述”之法，“逐步形成審美趣味和美術欣賞能力”。

倡導學生欣賞的獨立性，首先要肯定學生的差異性。尹少淳教授在其《美術及其教育》一書中介紹了心理學家布爾勞在進行了顏色知覺實驗后，提出存在四種鑒賞類型：客觀型、生理型、聯想型和性格型。這僅僅是從心理、生理角度對鑒賞類型所做的劃分。另外，地域文化、知識積累、生活經驗等因素也會產生不同的審美判斷，影響欣賞的結果。美術欣賞是一種與個人主觀因素有緊密關聯的再認識和再創造的活動，學生在這一活動過程和結果上表現出的差異性是正確實施“欣賞·評述”教學時不容忽視的問題。其次，要倡導闡釋的開放性。以往欣賞教學中教師“一言堂”的教學方法是硬性給學生灌輸一種權威性、唯一性的解釋。這樣做不僅消解了美術作品客觀上存在的多樣、微妙的信息，還會壓抑學生在“欣賞·評述”活動中的主觀能動性，喪失對作品多樣闡釋的生成性，也喪失學生審美趣味的培養和能力的提升。闡釋的開放性，是指對同一自然美、美術作品和美術現象，學生可以有各自不同的理解和評述。

正是因為倡導學生的獨立性，教學中才可能有學習的生成性。學生在“欣賞·評述”時能從各自的真情實感出發，會合理運用遷移學法，進行不斷地嘗試欣賞學習，慢慢體悟適合自己的賞美之法、評美之道。這其中，一要指導學生善于比較。沒有比較就沒鑒別。可比較同類作品，在每次具體欣賞活動中盡可能往范疇、類型、模式和風格上引靠，反過來，又可以以這類一般知識為基點，具體找到某件作品的獨特性，即得出其一般欣賞規律和審美觀點及個別差異;也可比較異類作品，得出其不同審美傾向和不同表達方式。還可比較曾經欣賞的、正在欣賞的和將要欣賞的，感悟美的多樣性和豐富性。如在上述《玉石文化》一課中，教師就拿出一塊石頭和一塊玉石讓學生通過看、摸、敲、照等方式進行比較，對玉石這種特殊的石頭就有了較為直觀感性的認識。二要指導學生善于思辯。思是思考，以自己的知識經驗思考欣賞中的任何問題和現象;辯是評述和辯論，把自己觀察思考的結果加以陳述，并與同學進行討論、辯論乃至爭論，只有在相互交流中才能讓自己對作品有更多更全的認識和理解。這也許不是完整的“欣賞·評述”之法，但卻是在“欣賞·評述”中解決難點、突出重點的有效突破之法。

尼采說：“只有審美的人生才值得一過?！薄靶蕾p·評述”學習領域正是突出審美的教學活動，不論是隨課欣賞還是專題欣賞，都應貫穿整個美術教學過程?！靶蕾p”是走近觀、走進思;“評述”是說出感、寫出想。這一進一出就構成了審美活動。教師要致力于學生在欣賞活動中“進進出出”，“進”能循規律，知賞美之法;“出”能用學法，述評美之道。

參考文獻：

[1]尹少淳.美術及其教育[M].湖南：湖南美術出版社，2000.288.

[2]教育部.義務教育美術課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.10.