“便攜式”習作訓練的操作策略

葛玲玲

[摘 要]學生的習作水平是學生語文素養的綜合體現。而習作能力的真正形成，離不開經常性的練筆活動。重點探討在語文教材規定的習作訓練次數以外，如何從課時安排、多元批改、展示激勵等方面入手，嘗試組織經常性的練筆活動，創新習作訓練模式，探尋學生形成習作能力的有效途徑。

[關鍵詞]習作練筆；評改；展示；習作能力

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2019）10-0083-02

《義務教育語文課程標準》（2011年版）指出：“寫作是運用語言文字進行表達和交流的重要方式，是認識世界、認識自我、創造性表述的過程。習作能力是語文素養的綜合體現。”但因課程特點、教學時間、練筆次數以及習作批改等因素的制約，使得小學習作訓練困難重重，很難收到理想的效果。筆者現結合當下習作教學的實際狀況，談談自己對“便攜式”習作訓練操作策略的研究體會。

所謂的“便攜式”習作訓練，是指教師圍繞教材的每一次習作訓練重點，除了完成教學建議中規定的一次習作訓練外，另外指導學生進行多次的練筆活動。這些練筆可直接寫在散頁的作文紙上，教師收集整理好之后隨身攜帶，利用工作、生活的零散時間，進行粗線條的、靈活多樣的批閱完善、反饋指導。

“便攜式”習作訓練，要著重處理好“安排習作時間、明確批閱要求、豐富批閱主體和創新反饋形式”這四個方面的問題。

一、整合課時，隨堂習作

葉圣陶先生說過：“語文教材無非是個例子，憑借這個例子，要讓學生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能。”全國多項課改實驗的成果表明：立足實際，因需制宜，對教材這個例子中的文本進行有機整合，壓縮課時，加大讀、寫練習的量，是完全可能的。山東省的“海量閱讀”實驗、“語文主題學習”課題組“主題單元”等實驗，都很好地證明了這一點。

通過課堂的教學實踐和探索，我們摸索出了一種行之有效的做法：立足“師”情，結合“學”情，靈活機動，從整體著手，對語文教材的教學內容、教學時間進行整合，調整既定的課時安排，合理壓縮本學期的總課時數，保證每個教學單元省出兩個課時，用于本單元習作主題的拓展練習。

每一個單元的習作訓練，教師都會組織比較細致的作前指導，在指導中，關于本次習作的具體要求，學生已經基本掌握。第一次習作訓練經過教師的批改指導后，學生很清楚自己的習作哪些方面已經符合基本要求，有哪些可圈可贊的亮點，還有哪些地方存在問題，需要在今后的練習中加以改進和完善的。在此基礎上，教師要引導學生圍繞本次習作的目標要求，特別是要結合第一次練筆的實際情況，充分利用課時整合后的教學時間，有針對性地進行第二、第三次滾動式的習作訓練，直至學生對本次習作有很好的把握，習作水平有明顯的提高。

二、圈點畫注，粗放批閱

美國作家柯德威爾說過：“好作品不是寫出來的，而是改出來的。”表達的就是“文章不厭百回改”的意思。一篇真正的佳作，需要經過反反復復、苦心孤詣的修改才能完成。常規的習作教學中，一般是教師結合每個學生的習作實際，給出有針對性的批改建議，然后把習作本發給學生，要求學生對照教師的批改建議再作自主修改。事實上，大多數學生在拿到老師的批改建議后，只是快速掃描一眼便置之一旁，他們更多的是關注老師給出的分數或是等級。因此，學生的自主修改往往流于形式，收效甚微。

鑒于此，我們嘗試新的做法是：第二次、第三次習作練筆，教師不必要求學生刻板地重復“第一次”的習作流程，即：寫好初稿，認真修改，謄抄上本，等候老師的精批。我們要求學生在師生共同總結、梳理第一次習作情況的基礎上，根據習作要求確定中心，選定文題，列好提綱，直接在散頁的作文紙上練筆，一堂課完成。因為是單頁作文紙，集中在一起分量也有限，不會像全班學生的作文本集中在一起那樣洋洋大觀。教師集中收齊學生的作業后，放進手包隨身攜帶，利用諸多零散的時間快速瀏覽批閱。

教師的批閱宜粗不宜細，體現粗放式、抓重點。要從宏觀上對習作的中心、選題、結構、層次、語言等方面進行把握，不必對習作精批細改，不必對習作的細枝末節過分關注，糾結于習作的標點、錯字等問題。教師的批注重在發現習作的亮點，多總結值得肯定和借鑒之處，比如：主題的健康向上、選題的獨具匠心、層次的清楚明晰、開頭或結尾的不同凡響、語句的生動傳神等等。

三、多元互批，螺旋上升

“便攜式”習作訓練是緊扣單元習作訓練目標，在完成規定習作訓練次數的前提下，為加大訓練的量而進行多次的、有計劃、有針對性的習作練筆。在這個過程中，學生的習作可以先由教師粗放批閱，也可以采取多種形式，引導學生自讀自悟，自批互改。

自讀自改。教師可要求學生小聲或不出聲地念自己的習作，念下去順暢，說明語言流暢妥帖。相反，若是念得不順暢，就說明語言表達有問題，需要修改。這樣，學生邊念，邊針對各自習作中的亮點和不足，進行自主批改，在完善的過程中培養自信，張揚個性，激發動力，習得方法，培養能力。

學生的自主批改，一方面要分析品味老師在宏觀層面的圈注，另一方面主要是自己從微觀層面對習作進行改進，即關于遣詞造句的準確性、語句表達的流暢性和優美的程度、標點符號運用的正確性、書寫的美觀程度等方面去斟酌、增補或刪減。

選人邀改。每個班級都會有一些習作水平較高的同學，是大家公認的“習作達人”。教師可鼓勵學生們選出各自心目中的“達人”，誠邀他幫助修改。雖然長于寫作的同學被邀改后的壓力會比較大，但同時，他們心中也會有一種被廣泛認可的幸福感和自豪感，在被邀幫改的過程中，他們自身的習作動力會得到激發，自己的習作水平也會得到同步提升。通過邀改，同學之間加深了友誼，增進了情感，更容易在班級形成團結互助、奮發向上的學習氛圍。

互閱互改。互閱互改一般是指同桌之間的交換閱讀、修改，因為方便實施，所以也是常常被大家采用的修改方法。一般情況下，在教師粗放批閱之后，讓同桌相互閱讀、精心修改，寫下自己的評改建議。當然，也可以隨機發放作文本，全班范圍內互閱互批。

總之，通過自改、邀改、互改等多種形式的批閱完善，每個學生對自己習作中的優點和不足都會有比較清醒的認識，從而達到鞏固認知，肯定長處，激發信心，逐步培養學生對習作的興趣，提升習作能力的終極目標。

四、及時展示，鼓勵導引

“便攜式”習作反饋和展示主要指向優秀習作，通過展示，讓全班學生共同欣賞、品味習作的成功之處，與自己的習作進行對照，從而產生“他山之石，可以攻玉”的教學效果。對作者而言，則是一次自我展示、肯定自我、自我反思的契機。常用的習作反饋有這樣幾種方式方法：

朗讀展示：選取優秀習作，在全班通過大屏幕展示佳作，指名學生朗讀。朗讀者可以是作者自己，可以是老師，也可以是其他同學。

佳作園林：在教室的一角設置“佳作園林”， 將優秀習作的紙質稿集中展示出來，方便全班同學隨時品讀、揣摩、學習、借鑒。

美文傳閱：將優選出的美文作者名單在全班公布，倡導全班同學傳閱、品讀，甚至倡導學生將美文帶回家，給自己的家長閱讀。若是建立了家長微信群，可將每期的佳作發送到家長微信群里，請家長參與閱讀、品評。

力作匯編：每個學期，優選部分最優秀的習作，打印、匯編成冊，作為班級學習資料，供同學們相互傳閱。

由于閱歷、知識面、習作水平等多方面因素的局限性，小學生習作的能力畢竟有限。因此，教學中，教師要注意引導學生采取豐富多樣的方式進行寫作、批改、修改訓練。在經常性的反復練筆活動中，逐步實現學生習作水平循序漸進、螺旋式的上升。

（責編 韋淑紅）