班主任怎樣與“問題學生”家長的有效溝通

郭惠芬

摘 要： 本文以五年制高職學校為例，分析班主任與“問題學生”家長有效溝通的障礙，并提出“以解決問題為動機、以事實陳述為基礎”“以更新觀念為關鍵、以掌握技巧為起點”的有效溝通的策略方案。

關鍵詞： 高職班主任 “問題學生”家長 有效溝通

五年制高職，指招收初中畢業生，實行五年一貫制或分段教學的高等職業教育。五年制高職學生有著區別于中小學生和大學生的特殊性，他們橫跨少年到成年的兩個年齡階段，剛入學的高職學生大多是中考落榜生，年齡偏小，學習基礎薄弱，學習能力較弱，情緒易波動，一些人成為“問題學生”。“問題學生”的解決必須依靠家庭教育的配合和支持，“每一個問題學生背后都有一個問題家庭”這句話雖然有武斷性和片面性，但反映了一定的因果淵源。所以，五年制高職學生的家校溝通會存在區別于中小學生和大學生家校溝通的障礙；在家校溝通過程中，班主任一般是校方的直接出面者，所以研究和實施一定的有效溝通策略是五年制高職學校班主任的必備技能。下面就這兩個問題展開具體的討論。

一、五年制高職學校班主任與“問題學生”家長有效溝通的障礙分析

1.時空障礙。

大多數高職學生與一般初高中學生不同的是，高職學生大多數為住宿學生，學校離家比較遠，這就給教師的家訪和家長的到校造成一定的時空障礙。高職學生以勞工家庭占大多數，家長的時間被工作牢牢纏住，教師約請家長的時間受限制。如果說“流于形式多，單向灌輸多，一味要求多”是幼兒園、中小學常家長的流弊的話，那么五年制高職連“形式”都不多，五年一兩次，常規的家長會大多數是出了問題班主任找家長。另外，一般高職學校沒有設立專門的接待室，在辦公室接待家長，會讓空間障礙轉化為心理障礙。

這些都算是比較小的甚至是不足掛齒的障礙，最主要的障礙在于：

2.心理障礙。

五年制高職學生中勞工家庭比較多，因為種種主客觀因素的制約，一些家長對孩子關注內容狹隘，多關注物質、少關注精神，多關注淺層、少關注深層，他們本身不怎么高的文化教育背景影響了其對事物的分析理解能力、語言表達能力，對子女的需求不理解，難以向老師清晰而準確地表達自己的迷惑和要求，問題解決能力相對欠缺。所以，總的來說高職學生家長對家校合作熱情不高、頻率較低、有效性較差。

作為“問題學生”的家長，在家校溝通過程中更有可能帶來各種傷害或不快，對家校溝通更會出現本能上的拒絕。另外，這些家長相較于一般家長，教育觀念會更落后、陳舊甚至錯誤，在實際工作中會遇到這么幾類家長：（1）逃避責任型。比如：老師，你不要找我，找他爸。我的孩子是到你們學校才變壞的，那就應該由你們負責把他教育好。（2）溺愛包辦型。比如：老師，隨便他吧，反正只有一個孩子，我們幫他的后路都想好了。（3）簡單粗暴型。比如：好，老師，我知道了，欠揍，等他回家打一頓就舒坦了。（4）訴苦哀求型。比如：哎呀，老師他爸就是這樣的人，不負責任，我們離婚這么久，我一個人帶他不容易，老師啊，求求你了，我是徹底死心了，你幫我管教他吧，愛打愛罵都隨你。（5）知錯不改型。比如：老師，我知道你都是為我們孩子好，但我們不會做也做不到啊。這些家長的共同特征就是逃避責任或認為自己無能為力、拒絕與學校合作共同完成對孩子的教育，所以這些家長主觀上會對家校溝通有抵制、反感心理。

家庭結構與家庭狀態互為因果，常態家庭和非常態家庭，單親、離異、再婚家庭，五年制高職學生的非常態家庭比較多，這是部分學生中考落榜的重要原因。到了新的學校，這些學生離家遠，住校，家長一方面鞭長莫及，另一方面有“樂得清靜”的自欺心理。班主任聯系家長，大多是在出現問題之后，部分家長有懼怕和躲避心理，溝通能力存在問題，問題越積越多，

還有一種普遍觀念，不只表現在問題學生的家長身上，但他們表現得更明顯一些。就是在傳統文化的影響下，不管是教師還是家長，都習慣于把教師看作權威者，家長是接受者，所以，即使家校進行了會面，也是學校領導或班主任自以為是地“灌輸”，家長或被迫或臣服地“接受”。校方是主動方，家長是被動方，其實不是參與者，而僅僅是聽眾、群眾演員，執行得好還可以叫執行者，執行得不好的，則走過場，浪費時間而已。

綜上分析，五年制高職學校以班主任為主角的學校與學生特別是“問題學生”家長的溝通多呈無效狀態。

二、五年制高職學校班主任與“問題學生”家長有效溝通的策略探討

針對家校溝通的時空障礙，應該是比較好解決的。從家長層面來說，家長克服困難，盡量安排出時間；從學校層面，學校作為專門的教育部門，首先要提高家校聯絡的有效性，不要讓家長的時間白白浪費；作為學校代表的班主任為了祖國下一代可以犧牲一些休息時間，加強與家長的聯系與溝通；學校可以設立專門的家長接待室，保證一定的隱秘性，讓家校雙方坦誠地溝通交流。

五年制高職學校班主任與家長的談話，形式上跟其他溝通沒有什么區別，但必定存在的“第三者”始終“參與”其中，這個第三者是家長既愛又恨的快成年又未成年的尷尬階段的問題孩子，所以幾乎每次溝通都會給家長帶來深刻而無法回避的情緒體驗，時刻可能挑起家長的負面情緒，需要他們對付，而又基本對付不了，不像孩子小時候家長自以為是地打一頓就好了，也不像成年以后無可奈何地放手。

班主任與“問題學生”家長有效溝通策略應該從以下方面嘗試：

1.以解決問題為動機、以事實陳述為基礎。

在日常教育場景中，我們確實時不時看到一些教師的不成熟表現，面對學生無知無畏、再三再四的挑戰，情緒失控，把對學生的恨鐵不成鋼的憤怒和無能為力都轉嫁到家長身上，班主任比起家長更應該是理智、冷靜、科學的代名詞，當學校作為教育一方沒辦法或沒權限單獨完成教育任務的時候，尋求家長方，或者反過來，家長尋求學校方聯合解決問題，那么家校更應該是合作者，共同協商問題解決的途徑，而不是發泄情緒，班主任要理清主要問題即解決什么問題，雙方共同探討如果解決，具體到對象和方法，教師怎么做、家長怎么做、學生怎么做、教師怎么對學生說、家長怎么要求孩子等。一次解決一個問題，最多只能兩個問題，比如遲到問題，做作業問題，如何處理眼前的一次打架事宜。

班主任與家長之間立場不同、個性不同，也有可能存在階層差異、文化教育差異。“不會說話的說得你跳，會說話的說得你笑”。問題學生家長一般都有預設：老師又要告狀了，我又要挨批了，然后把老師的話自動屏蔽。在向家長反映孩子的“問題”的時候，教師要以陳述事實為前提，而不是找之以評價，比如：“你們家孩子很懶！老是遲到，老是不交作業。”這些就是評價而不一定是事實，而“上周你們家孩子有三次遲到記錄；做十次作業，他只交了一次”這才是事實。再比如，“你家孩子不尊重老師”是評價，“老師給他打電話他沒有接，老師找過他，他一句話沒有說”這是陳述事實。總之，教師找家長來的目的是解決問題的，而不是挑起家長的情緒，孩子是不好，但面對老師這個“外人”，家長會有翼護孩子的天性。只有在事實面前，家長的第一反應才可能是聆聽而不是辯解和反駁，才有下一步協同解決問題的可能。

2.以更新觀念為關鍵，以掌握技巧為起點。

更新觀念的主體包括班主任和家長，班主任不僅要更新自身的教育觀念，還要幫助家長更新家庭教育觀念。在家校合作這個問題上，班主任需要獲取的理念至少是關于溝通互動關系的觀念。就是教師不僅自己而且應該讓家長意識到，教師不是絕對的權威者，家長不是被動的接受者，家校會面溝通不是批斗會。從溝通互動關系講，對于孩子的成長來說，家校應該是雙主體的地位，是平等的、民主的。家長于孩子，學生于教師，教師于家長，都應該是雙主體的地位。讓溝通成為互通的對方，而不是居高臨下的訓斥。但教師是占有教育優勢的，教育資源、教育方法、教育理念的優先持有者，確實有權威地位，但只是指導。同樣，幫助家長更新育兒觀念，學會溝通理念，不應該是，你是我孩子就必須聽我的，或者必須聽老師的，而是你的想法是什么，為什么這樣想，你的目標是什么，你準備怎么做？老師的建議是什么？家長的建議是什么？為什么這么建議？

教師和家長都應該意識到，面前的“問題學生”是一個教育成果，在他成為“問題學生”的過程中，家庭教育和學校教育都負有責任，同時需要承擔扭轉這種教育結果的職責。在日常家校沖突中，多少都有推卸責任的表現。在具體教育中，許多表現是由觀念落后造成的，比如說，教師和家長常以“長者”的身份出現在學生面前，簡單地評判學生的好壞優劣，但其實某個學生的“問題”是評判標準出現了問題，而不是學生有“問題”。《非暴力溝通》這本書里轉引的魯思·貝本梅爾的一首詩就很能說明問題：“我從未見過懶惰的人/我見過/有個人有時在下午睡覺/在雨天不出門/但他不是個懶惰的人/請在說我胡言亂語之前/想一想，他是個懶惰的人，還是/他的行為被我們稱為‘懶惰。”

有些班主任和家長擁有先進的教育理念，能夠跟得上時代，但教育效果還是寥寥，“不是情緒暴躁，而是智慧不夠”，在這種情況下，可能是教育技巧欠缺的緣故，教育技巧需要不斷學習、不斷練習、不斷積累，在這方面作為非專業的家長會更短板一些，班主任可以利用溝通時間教家長一些可操作的技巧。比如“非暴力溝通”技能、正面管教技能、可以利用網絡發送一些短視頻，設立家長學校定期開展，發布一些短視頻，如何處理青春期，不做作業，晚歸問題等。又比如前面說到的更新觀念，師長對孩子要多觀察少評論，但大多數家長甚至很多教師本身并不懂得“觀察”和“評論”的區別，區別兩者的差異就成了“技巧”的一部分。再比如在“非暴力”溝通過程中，掌握雙核系統，記住談話動機，掌握談話氛圍，不要把一場談話變成情緒發泄聲討現場，也是一種技巧。

歸根結底，好家長不是天生，教師也不是天生的教育者，不斷學習，終身成長，才可能成為名副其實的教育權威。

參考文獻：

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