以學習歷程案驅動深度學習的實踐路徑探析

摘? ?要：落實深度學習是學生獲得學科素養與關鍵能力的必然要求，而深度學習是學生在解決富有挑戰性的問題中積極參與、經歷過程、主動建構，獲得發展的有意義的學習過程。小學數學學習歷程案正是強調在確定“問題”的基礎上設計“任務”與“評價”，架構起一節課的學習路徑，引領學生自主學習，并逐漸實現“學—教—評”一體化的文本方案。小學數學學習歷程案的實踐具有合作性、思辨性和創新性等學習特質，正是實現深度學習的有效載體。

關鍵詞：小學數學;深度學習;學習歷程案;路徑

作者簡介：楊美，南京曉莊學院附屬小學教務處主任，南京市優秀教研組組長，棲霞區優秀青年教師。（江蘇? 南京? 210000）

中圖分類號：G622? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? 文章編號：1671-0568（2019）07-0003-04

學習歷程案源于華東師范大學崔允漷教授提出的“學歷案”。所謂學歷案，是指教師在班級教學背景下，圍繞一個具體的學習單位（主題、課文或單元），從期望“學會什么”出發，設計并展示學生“何以學會”的過程，以便于學生自主建構或社會建構經驗或知識的專業方案。[1]崔允漷教授指出學歷案的設計有六個要素：學習主題、學習目標、評價任務、學習過程、檢測與作業、學后反思。但崔允漷教授提出的學歷案研究對象為高中生，且是針對單元進行整體設計的大容量學習文本。通過實踐研究，我們發現小學生不太適應這樣大單元、大容量的主題化學習，所以我們在崔教授所提學歷案的基礎上作了兩個方面的調整：一是調整內容，從單元整體設計轉變成課時設計，降低教師設計的難度。二是調整結構，從六要素簡化為三要素（問題、任務與評價），使得教與學的目的性、針對性更強。概括地說，小學數學學習歷程案，是指教師基于單元角度思考，確定一課時的學習目標，在此基礎上設計出問題、任務與評價，架構起一節課的學習路徑，引領學生自主建構知識體系并逐漸實現“學—教—評”一體化的文本方案。

深度學習是一種基于理解的學習，是指學習者以高階思維的發展和實際問題的解決為目標，以整合的知識為內容，積極主動地、批判性地學習知識和思想，并將它們融入原有的認知結構中，且能將已有的知識遷移到新的情境中的一種學習。[2]深度學習就是在教師引領下，學生圍繞具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程。[3]由此可以看出，深度學習是理解性的學習，重在引導學生通過深切的體驗和深入的思考，達成對學科本質和知識意義的深刻理解;深度學習要求學生的學習不是單純的接受，而是在發現基礎上的同化;深度學習是培養高階思維的學習，學生的學習必須是促進式的、層次性的、階梯式的。

而學習歷程案正是教師在課前根據學生的知識與能力整合教學內容而設計的，讓學生經歷學習過程，促進深度學習的方案。在學習歷程案中，“問題”是學習目標的具體化，“任務”是針對“問題”設計的具有挑戰性的核心任務，“評價”是針對“問題”是否解決而設計的評測性題目。“問題”“任務”“評價”三者之間層層遞進，從而架構起了一節課的學習路徑。課堂上，學生根據教師提供的學習歷程案先學，遇到困難時通過討論、辨析理解知識，最后通過評價了解自己的學習狀況。由此可以看出，使用學習歷程案，學生經歷的是理解性的學習過程，并在學習的過程中自主建構知識，從而提升學習能力，這不僅凸顯了學生學習的自主性，還通過“學—教—評”一體的方式促進了學生的深度學習。

一、設計指向深度學習的小學數學學習歷程案

指向深度學習的學習歷程案的編制要做到“四找”與“三定”。“四找”是指找學生生活經驗，找學生認知基礎，找課程標準要求，找內容編排結構。以“蘇教版”五年級上冊“組合圖形的面積計算”為例，通過對課標學習，以及對教材的剖析，可厘清教材知識建構的路線：尋找計算草坪這個組合圖形面積的方法→介紹分割與添補兩種方法→計算組合圖形的面積→介紹在進行圖形的割補時要注意什么？厘清知識之間的脈絡關系后，接下來就要做到“三定”。

1. 定學習目標。雖然課改以來，確立了“知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀”的三維目標，但三維目標中的每一類目標都有思維發展的要求。而思維的發展有高低之分，其中高階思維能力的發展程度是實現深度學習的重要標志，所以教師應該將高階思維的發展作為學習目標確立的一條暗線伴隨課堂教學的始終，將“分析、評價和創造”作為學習過程中的重點關注對象，引導學生深度理解。

例如，在教學“組合圖形的面積計算”之前，可根據學生學習的邏輯起點與現實起點，確定學生的真實起點：學生已經認識長方形、正方形、三角形等基本圖形，并會計算它們的面積;學生已經能將基本圖形與一些簡單的組合圖形按要求進行分割轉化成其他基本圖形。因此，這節課面積計算不是難點，真正的教學關鍵是如何將組合圖形根據圖形與數據特點轉化成基本圖形，從而計算面積。根據以上分析可確定本節課的三條學習目標：動手操作將組合圖形轉化成基本圖形，并分析這些轉化方法，設定標準進行分類;根據提供的條件選擇合適的方法計算組合圖形的面積并評價同伴的解題方法;靈活運用割、補的方法解決實際問題，并能在此基礎上創設一個能用“割補法”計算面積的圖形。確定學習目標是設計學習歷程案的起點，是促進學生深度學習的關鍵步驟，這三條學習目標層層遞進，能引發學生不斷深入思考，培養學生的高階思維與創新意識。

2. 定學習路徑。學習目標指明了教與學的方向，所以依據學習目標可以確定教的路徑和學習路徑。因為深度學習是理解性的學習，重在引導學生通過體驗和思考，達成對學科本質和知識意義的深刻理解，所以在設計學習路徑時，教師要思考三點：這節課學生學習哪些知識，可以培養哪些能力？設計什么樣的活動能讓學生理解知識的本質？學生可能用什么樣的方式完成活動任務？基于以上考慮，在設計“組合圖形的面積計算”學習路徑時，通過經歷三條學習路徑，學生不僅能鞏固所學知識，還能經歷不同的解題方法，尤其是創新解題方法，有利于提升學生的高階思維。考慮到學習路徑雖是教師依據學習目標設計的，但卻是學生學習知識、提升能力的通道，所以在設計時還需注意應便于學生探究性學習、便于學生自主解決問題、便于學生呈現個性化的認知。

3. 定學習歷程案要素。當下，我們編制的小學數學學習歷程案有三個要素，即問題、任務與評價。

問題：是指為推進學生學習目標的達成，編制學生看得懂的、能夠解決的具有思考性和探索性的驅動型問題。概括地說，“問題”就是學習目標的具體化。如根據“組合圖形的面積計算”的學習目標，我們可以凝練出三個“問題”：你能在組合圖形中“找”到學過的基本圖形嗎？你能用合適的方法計算圖形的面積嗎？你能靈活運用方法解決實際問題嗎？

任務：是指基于學生認知基礎，立足需要解決的“問題”而設計的具有挑戰性的學習任務，這里的“任務”具體就是指設計的“學習路徑”。

評價：是指評測學生是否解決了“問題”，是否達成了學習目標。“評價”可以是對“問題”的概括提升，也可以是一個具體的問題或題目，通過學生的解決，客觀評判學習的程度。如根據第一個問題（你能在組合圖形中“找”到學過的基本圖形嗎）設計的“評價”是一個提升性的小結，即怎樣求一個組合圖形的面積。這主要評測學生能否將轉化草坪這個組合圖形的方法推廣到一般組合圖形中去，也就是考查學生從特殊到一般的能力。根據第二個問題（你能用合適的方法計算圖形的面積嗎）設計的“評價”是一道具體的題目，根據提供的數據，尋找計算其他組合圖形面積的方法，并讓同伴點評。這主要是評測學生獨立運用所學知識解決問題的能力，并通過同伴評價，優化解決問題的方法。根據第三個問題（你能靈活運用方法解決實際問題嗎）設計的“評價”是一道創新設計的問題，設計一個能用“割補法”計算面積的圖形。這樣的問題具有很強的挑戰性，不僅考查學生對所學知識的掌握情況，還評測學生的創新能力與應用意識。

二、實施小學數學學習歷程案開展深度學習的策略

筆者通過“設計學習歷程案→課堂實踐→反思→修改學習歷程案→再次實踐”的研究方式，對在課堂上運用學習歷程案促進學生深度學習的方法有了一些感悟。

1. 敞開交流平臺。交流是學生對所學知識輸出的重要方式之一。運用學習歷程案能留下學生學習的痕跡，并通過交流與反饋呈現學生的原有認知，從而幫助教師“以學定教”。但在實際教學中，課堂往往成為學習能力較強的學生展示的舞臺，如何改變這樣的現狀，讓更多學生參與到交流中呢？教師可以在個別學生或小組匯報前給出一定的群體交流時間，讓每一個學生都有參與學習的機會;也可以在個別學生匯報后，鼓勵其他學生進行質疑補充;或者通過追問其他人引導學生全員參與，調動起群體思維的活力。以“組合圖形的面積計算”為例，這節課的核心任務是通過“割”“補”將組合圖形轉化成基本圖形進行面積計算。為了突破核心問題，把握知識的本質，可以安排學生以小組合作的方式學習，讓學生在小組里交流組合圖形轉化成基本圖形的畫法，并設定標準進行分類。在這里，學生的分類素材來自于自己的操作結果，所以學生迫切地想知道哪些同學和自己的想法不同，哪些同學又是同路中人。學生因為有了學習動機，所以合作得更融洽，交流得更有效。

2. 創造思辨機會。思辨是促進深度學習的有效方法。課堂上如果學生因為一個問題爭論起來，這恰恰說明這個問題是學習的關鍵點或難點。例如，教學“組合圖形的面積計算”一課，在計算草坪面積時，有學生將草坪分割成四、五塊，一塊一塊計算面積再相加。這時教師不要急于否定這種方法，要舍得留出時間讓學生討論、爭辯，表達自己的想法。課堂上，有學生表揚這樣的方法也能解決問題，有學生說步驟太多，太煩瑣，還有學生展示自己的解題方法，讓大家對比，感受自己方法的好處。只有留出時間讓學生思辨，學生才能體會方法雖多樣，但要優化才能更好地解決問題。

3. 提倡創新解題。引導學生發現與提出問題、分析與解決問題是培養創新意識的有效方法，而創新意識的培養有利于拓展學生的數學思維能力。例如，教學“組合圖形的面積計算”一課，筆者特意在設計計算“中國少年先鋒隊中隊旗”的面積時，提出以下問題：

（1）你準備用什么方法解答？在（ ）里打“√”。

分割法（? ?）? 添補法（? ?）? 其他方法（? ?）

（2）在圖中畫出方法再解答。

問題的設計不僅給予學生路徑與方法來解決問題，更重要的是引起學生的好奇心，調動他們學習的積極性。因為這一節課學習的是分割、添補兩種方法，這里的“其他方法”引發了學生的探究欲望。所以，課堂上有學生是這樣計算的：

還有學生是這樣算的：

運用第一、二兩種方法解決問題的學生顯然掌握了所學知識，并能靈活運用解決問題，達成了學習目標。但用第三種方法解決問題的學生卻有了創新解法，帶領全班同學走向了更深層次的學習。

4. 預留評價時間。及時評價是引導學生深度反思、及時調整學習方法、實現深度學習的有效途徑。所以，在設計學習路徑時要預留好評價的時間，讓學生反饋、自查學習狀況。開展評價時，一方面要針對學習歷程案上的“問題”，每完成一個就進行一次評價，邊學邊評，及時了解學生對知識的掌握程度;另一方面還需引導學生對整節課的學習進行總評與反饋。學生學習的重要收獲來源于經常向學生提供有關他們學習的反饋，尤其是當反饋包含了可以引導學生不斷努力的具體意見時。當反饋關注學生的學習過程而非最終成果時，反饋就會極大地促進學生學習。[4]學習歷程案中的評測與最后的總評在設計時，不僅關注學生學習的結果，更關注學生學習的過程，及時讓學生了解自己在學習過程中的不足與優勢，提高學習效率。

三、實施小學數學學習歷程案開展深度學習的價值

1. 從微觀角度分析，以學生為主體，關注學生知識建構與情感態度的體驗。深度學習要求學生的學習是在發現基礎上的同化，設計學習歷程案旨在根據數學知識本身的邏輯性與學生的認知特點，打通新舊知識之間的聯系，架構一節課的學習路徑，讓學生通過思維的碰撞，將新知內化到自己原有知識體系中去，從而架構起新的知識結構。在這樣的學習過程中，會有挫折、有失敗，但只要不斷探索、互相幫助，每個學生定能從中有所收獲。所以，經歷這樣的學習活動，學生學的主動，除了獲得知識與技能，還能提升思維品質，加強情感體驗，以此達到學科育人的目的。

2. 從宏觀角度分析，建立“學—教—評”一體的深度學習模式。深度學習要求學生的學習必須是促進式的、層次性的、階梯式的。學習歷程案中的“問題”與“任務”緊扣學習目標，而學習目標的制定層次鮮明，所以“任務”也層層遞進，能讓學生一步步的深入學習。此外，“評價”與學習目標相匹配，可設計與“問題”同水平的問題，或設計比“問題”高一個層次的問題，或設計與“問題”可比較、凸顯知識特征的問題，以此檢測學生學習目標的達成情況，了解學生學會了沒有、學到什么程度，還有哪些地方做得不夠。“問題”“任務”“評價”三個核心要素相輔相成，循環反復，從而建立“學—教—評”一體的課堂學習模式，這樣的課堂不僅凸顯了學，還提高了學的有效性。

綜上所述，設計出好的教學方案是促進深度學習達成的有效方法，學習歷程案不僅設計了教的路徑，也架構了學習路徑，并通過評價提高學的效率，是達成深度學習的有效載體。

參考文獻：

[1] 盧明，崔允漷.教案的革命：基于課程標準的學歷案[M].上海：華東師范大學出版社，2016.

[2] 安富海.促進深度學習的課堂教學策略研究[J].課程·教材·教法，2014，（11）.

[3] 郭華.深度學習及其意義[J].課程·教材·教法，2016，（11）.

[4] BlackP，WiliamD.Assessment and Classroom Learn-ing[J].Assessment in Education：Principles，Policyand Practice，1998，5，（1）.

責任編輯? ?黃? ?晶