論《學記》教育知識的隱喻表征

劉莉萍 孫杰

摘要：《學記》作為《禮記》中重要的教育篇章，是記載中國古代教育思想的經典文本。中國古代學者主要從教育思想的整體特征、文本詮釋和邏輯結構等三個方面，來詮釋《學記》及其文本內容的教育思想。隱喻是《學記》文本表達其教育思想的重要言說方式和思維風格，同樣也是中國古代教育思想的言說方式和思維風格。《學記》之中以隱喻的言說方式和思維風格所體現的教育知識，需要認識主體借助體驗與反思的教育知識生成路徑來確證。體驗就是從喻體經驗到本體認知的教育知識的體認和形成過程，反思就是從思維認知到本體認知的教育知識的修正和求真過程。《學記》所體現的隱喻式的教育言說，就是需要通過體驗和反思的思維過程來體認，就是需要從教育思維層面來理解中國古代教育知識。

關鍵詞：《學記》;教育知識;隱喻;體驗;反思

《學記》是記錄中國古代教育活動的“活化石”，是中國古代教育認識自覺化階段的思想體現。人類教育認識發展的邏輯順序為：教育認識的事實化與人類早期的教育經驗;教育認識的自覺化和教育思想;教育認識的專門化和教育理論;教育認識的專業化和教育學。[1]教育經驗、教育思想、教育理論和教育學體現了人類教育認識的思想進程，中國古代教育屬于“教育認識的自覺化和教育思想”的教育認識階段?！秾W記》文本內容所呈現的教育思想，就是對中國古代教育知識的生動體現和高度凝練。

一、教育思想：《學記》教育知識的表達形態

教育思想是中國古代教育知識的表達形態，“教育知識以思想的形式存在有一個很長的時期，尤其在中國，在西方教育學和教育理論引進之前的整個古代，教育知識的主體形式就是教育思想”[2]?！秾W記》作為《禮記》中重要的教育篇章，是記載中國古代教育思想的經典文本。鄭注孔疏既是《禮記》學術地位得以確立的標志，也是對《禮記》學術思想進行注疏的源頭。在鄭玄對《禮記》進行注解之前，《禮記》有《大戴禮記》（戴德）和《小戴禮記》（戴圣）之分，《大戴禮記》和《小戴禮記》都可以統稱為《禮記》，且因其為“記”不是“經”，所以不入“經”之列（漢代立“五經”，分別為《易》《詩》《書》《儀禮》《春秋》）。鄭玄對《小戴禮記》作注之后，《禮記》就成為《小戴禮記》的專屬名稱，后人就習慣于用《大戴禮記》而不是《禮記》來稱呼《大戴禮記》。同樣，更因為鄭玄本人在經學方面的學術成就和歷史地位，使得《禮記》在唐代列入《禮經》（即《周禮》《儀禮》《禮記》）之列并立于學官用于取士?！抖Y記》由“記”而入“經”并成為“十三經”之一，使得《禮記》成為我國古代傳統文化的經典代表，《學記》在中國古代教育中的學術地位因此得以提升。

（一）學教之理：《學記》教育思想的整體認知

中國古代學者主要從教育思想的整體認知、文本詮釋和邏輯結構等三個方面，來詮釋《學記》及其文本內容的教育思想。首先，從鄭玄開始站在整體認知的角度，來總體評價《學記》教育思想的整體特征。從漢代至清末對《學記》代表性評述術語詳見表1①。

表1中國古代學者對《學記》的代表性評述術語

評價者

評述術語

出處

鄭玄

《學記》者，以其記人學教之義。

《禮記正義》

孔穎達

名曰《學記》者，以其記人學教之義，此于《別錄》屬《通論》。

《禮記正義》

程? 頤

《禮記》中除《中庸》《大學》，惟《學記》最近道。

《續禮記集說》

朱? 熹

此言古者學校教人傳道授受之序，與其得失興廢之由，兼大小學言之。

《續禮記集說》

芮城

此篇記學非記禮，然禮固在焉。家塾黨庠州序國學，立學之禮;皮弁祭菜小雅肄三，入學之禮;詔子天子曰無北面，尊師之禮。

《續禮記集說》

石梁

王氏

此篇不詳言先王學制，與教者學者之法多是泛論，不如《大學》篇，教是教個甚，學是學個甚。

《陳氏禮記集說補正》

姚際恒

此亦是當時子書輯禮者，以其言學故采之。義近酯正，所乏精深之致。觀篇中托物比興，語似矜詞采而子圣人之道，尚有未契合者。石梁王氏以泛論，目之可為有見。后儒但以其篇名言學，便極為推崇，力駁泛論二字之非，正未曉其義爾。

《續禮記集說》

納喇

性德

竊案此篇：家有塾至九年大成，詳言先王學制也。大學始教至學不躐等，及時教必有正業退息必有居學，與知四者教之所由興，六者教之所由廢，而長善救失及善喻繼志，撞鐘攻木記問聽語，皆教者之法也。察于三者有志于學，察于四者有志于本，皆學者之法也。豈必與大學雷同，然后謂之非泛論乎。且篇中言大道至道，言敬道信道，言辨志先志，言游志繼志，言敬業孫業，亦何常非所教所學之事，王氏之云不免于誣矣。

《陳氏禮記集說補正》

姜兆錫

石渠王氏曰：此篇不詳先王學制，與教者學者之法，多是泛論。不如《大學》篇，教是教個甚，學是學個甚。愚按此篇義似淺，但塾庠序學，自一年至九年之教。又如始教七條，及時教退息之屬，正是言學制與教學之法。蓋《大學》篇是此篇歸宿處，此是《大學》篇從入處。義有淺深而事無同異，未可以朱子獨表章《大學》而遂輕議此篇也。

《續禮記集說》

·教育史研究·論《學記》教育知識的隱喻表征

鄭玄認為《學記》所包含教育思想的總體特征就是“記人學教之義”，就是關于學和教的教育思想。依朱熹所言，《學記》因論述學和教的一般原理，所以可通用于大學和小學，從此種意義層面來講《學記》就屬于“通論”，與石梁王氏所言“泛論”同義。后來學者對于石梁王氏“泛論”說的批判，并沒有把握“泛論”說的實質，“后儒但以其篇名言學，便極為推崇，力駁泛論二字之非，正未曉其義爾”（姚際恒）。同樣，姜兆錫認為，《大學》和《學記》之間是本末關系，《大學》之道是《學記》學教活動的根本所在，《學記》學教活動是實現《大學》之道的必由之路，《學記》與《大學》互為表里，相輔相成。由此看來，《學記》教育思想的整體特征就是記錄學教之理的通論之作。

（二）訓詁義理：《學記》教育思想的文本詮釋

中國古代學者以訓詁和義理兩種解經方式，來詮釋《學記》文本教育思想的主要內容。從《禮記正義》開始，對《學記》進行詮釋的代表性集注有：衛湜的《禮記集說》、吳澄的《禮記纂言》、陳澔的《禮記集說》、胡廣的《禮記大全》、王夫之的《禮記章句》、納蘭性德的《陳氏禮記集說補正》、杭世駿的《續禮記集說》、孫希旦的《禮記集解》、朱彬的《禮記訓纂》等?！秾W記》代表性集注是在選擇陳述前人注釋的基礎之上，用“補”（補注）或“正”（批判或解誤）的詮釋方式來進一步闡釋《學記》文本字義所包含的教育思想。我們以“大學之教也，時教必有正業，退息必有居學”段為例，既考查訓詁和義理兩種不同的解經方式，又體悟后人對前人的“補”或“正”。詳見表2。

表2中國古代學者對《學記》段落的代表性詮釋

版本

注釋者

注釋內容

《禮記正義》卷三十六

《學記》第十八

[漢]鄭玄

有居，有常居也。

[唐]孔穎達

大學之教也，時者言教學之道，當以時習之。教必有正業者正業，謂先王正典，非諸子百家，是教必用正典教之也。退息必有居者退息，謂學者疲倦而暫休息。有居，謂學者退息，必有常居之處，各與其友同居，得相諮決，不可雜濫也。

《禮記集說》卷八十八

《學記》第十八

[宋]衛湜

[宋]陳祥道

大學之教也時，所以順天道。教必有正業，退息必有居，所以盡人道。蓋安弦以夏，安《詩》以冬，安《禮》以秋，此所謂時也。教人弦《詩》《禮》學之正，而不以異端，此所謂正業也。退息必有居，教者之事;游焉息焉，學者之事。

[宋]陸佃

正業，言時教之所教也。若春誦夏弦，春秋教以《禮》《樂》，冬夏教以《詩》《書》是也。居學，言退息之所學也。若不學操縵，不能安弦;不學博依，不能安《詩》是也。

[宋]朱熹

今案上句鄭注孔疏讀“時”字、“居”字句絕，而“學”字自為一句，恐非文意。當以“也”字、“學”字為句絕。時教，如春夏《禮》《樂》，秋冬《詩》《書》之類。居學，謂居其所學。如《易》之言居業，蓋常習所習，如下文操縵博依興藝，藏脩息游之類。所以學者能安其學，而信其道。講義曰：時教，謂時時教之也。道欲其熟習，故學者貴于時習，而教者亦貴于時教。正業，如揚雄曰：君子正而不他。正與他之間，不可不謹其所向，故教者必以先王之正道。退息必有居，非謂有所居止而已也，必有常居焉。所居有常，乃教者所以教，學者所以學。古之人坐則如尸，立則如齊，幾杖有銘，盤盂有戒，無非學也，豈以退息而故置之哉。

[宋]周谞

退息必有居，故身安而心廣。

《禮記集說》卷六

《學記》第十八

[元]陳澔

舊說，大學之教也時，句絕。退息必有居，句絕。今讀時字連下句，學字連上句，謂四時之教，各有正業，如春、秋教以《禮》《樂》，冬、夏教以《詩》《書》，春誦夏弦之類是也。退而燕息，必有燕居之學，如退而省其私，亦足以發是也。弦也，《詩》也，《禮》也，此時教之正業也。操縵、博依、雜服，此退息之居學也。凡為學之道，貴于能安，安則心與理融而成熟矣。然未至于安，則在乎為之不厭，而不可有作輟也。

《禮記纂言》卷三十五

《學記》

[元]吳澄

時教，謂春夏秋冬四時之教。業，謂所學之事。正業，謂春學《樂》，夏學《詩》，秋學《禮》，冬讀《書》，各當其時，正所當學之事也。退，謂進受正業，既畢而退也。息，謂燕間之時。居學，謂私居所學之事也，非正受業于學官者，如下文，操縵博依之類是也。

《禮記章句》卷十八

《學記》

[清]王夫之

時者，有序而不息之謂。居，恒守也。教之必有正業，不因其易曉而躐等以授學者。退息必有恒守，持之勿失，不自謂已喻而置之也。

《禮記集解》卷三十六

《學記》第十八

[清]孫希旦

舊讀“時”字、“居”字句絕，“學”字自為一句，陸氏、朱子讀“時教必有正業”為句，“退息必有居學”為句，今從之。朱子曰：時教，如春夏《禮》《樂》，秋冬《詩》《書》之類。居學，謂居其所學，如易之言“居業”，蓋常時（習）所習，如下文操縵博依興藝、藏脩息游之類，所以學者能安其學而信其道。愚謂居學，謂私居之所學也。

古代學者對本段教育思想的詮釋主要體現為：第一，古代學者對本段句絕存在爭論。鄭玄、孔穎達、陳祥道等人，以“時”、“居”字句絕，“學”字另為一句;從陸佃肇始到朱熹明確提出，認為應以“也”、“學”字句絕并一直沿用到現在。②第二，鄭玄和孔穎達注重運用訓詁的解經方式對語句字義進行疏解，即對“時”、“正業”、“居”等字義的注疏;以朱熹為代表的宋代學者（包括朱門弟子陳澔和吳澄）以追尋義理的解經方式，來詮釋“時教-正業”與“退息-居學”的字義及其關系，并在此基礎上注重經子之間義理的互證，以此來找尋儒家教育思想之中所包含的一貫之道，即安先王之學與信先王之道;清代學者對于訓詁和義理的解經方式各有所持，但是對于本段教育思想詮釋的新意不足。中國古代學者對于本段落的文本詮釋方式，可以被視作為《學記》文本詮釋的一個歷史縮影，即，一個用中國古代學術方式來闡釋經典文本的歷史縮影。

（三）以學論教：《學記》教育思想的邏輯結構

以孔穎達為代表的中國古代學者通過歸納和總結各段大意的論證方式，來分析《學記》章句教育思想的內在邏輯結構。古代學者對于《學記》教育思想邏輯結構的分析，主要體現在孔穎達的《禮記正義》和王夫之的《禮記章句》之中。孔穎達在《禮記正義》之中將《學記》全文分為十九段，各段落之間的劃分和所包含的教育思想為：“發慮”至“學乎”（學之為重）、“玉不”至“謂乎”（學之為美）、“雖有”至“謂乎”（教學相益）、“古之”至“謂乎”（國家立庠序上下之殊并明入學年齡之差）、“大學”至“謂乎”（教學大理）、“大學”至“謂乎”（教學之道）、“今之”至“由乎”（教者違法學者所以不成）、“大學”至“由興也”（教之得理則教興也）、“發然”至“廢也”（學之不依理教之廢耳）、“君子”至“喻矣”（君子教人方便善誘之事）、“學者”至“者也”（教者識學者之心而救其失）、“善歌”至“志矣”（教者若善則能使學者繼其志于其師）、“君子”至“謂乎”（為師法）、“凡學”至“師也”（尊師）、“善學”至“道也”（善學及善問并善答不善答之事）、“記問”至“舍之可也”（教者不可為記問之學）、“良冶”至“于學”（學者數見數習其學則善）、“古之”至“不親”（弟子當親師之事）、“君子”至“務本”（學為眾事之本）。以“學之為重”為開端至“學為眾事之本”為旨圭，《學記》教育思想的邏輯結構就是以“學”為中心而展開的學教活動。王夫之在《禮記章句》之中對《學記》各段落教育思想邏輯結構的概括更加凝煉，他把《學記》全文分為十六章③，在此基礎之上又從三個部分對其教育思想的邏輯結構進行概括和提升：第一章為第一部分，主要“言人君建學之旨”;第二章至第十章為第二部分，主要“言為師之道，教者之事也”;第十一章至第十六章為第三部分，主要“言親師為學之道，學者之事也”。故此，在王夫之看來《學記》教育思想的邏輯結構為：建學之旨—為師之道—為學之道，為師之道即教，為學之道即學，教和學就構成了《學記》教育思想內容的全部。因此，無論是孔穎達《禮記正義》中的“學之為重”至“學為眾事之本”，還是王夫之《禮記章句》中的“建學之旨”至“為學之道”，都體現了“以學為中心”的中國古代教育話語體系及“以學論教”的《學記》教育思想的邏輯結構。

二、隱喻：《學記》教育思想的思維風格

“君子之教，喻也”，隱喻是《學記》文本表達其教育思想的重要言說方式和思維風格，“君子知至學之難易而知其美惡，然后能博喻，能博喻然后能為師，能為師然后能為長，能為長然后能為君”，博喻為師，為師能學為長為君之道。眾所周知，在古代教育知識還沒有實現專門化的時代，古代學者對于教育的言說，特別是對于古代教育活動的言說，更大程度上是基于言說者主體自身的體驗而形成的。這種基于言說者體驗的隱喻式的教育言說，就是以熟悉喻不熟悉、以簡單喻抽象的思維方式來展開的，就是通過“始源域”和“目的域”之間的相互作用而形成并得以確證的?！秾W記》之中隱喻式的教育言說，包括對學與道、學與教、善教與繼志、問與答等教育范疇的論述——

玉不琢，不成器;人不學，不知道。（學與道）

雖有佳肴，弗食不知其旨也;雖有至道，弗學不知其善也。是故學然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自強也。故曰：教學相長也。（學與教）

善歌者，使人繼其聲;善教者，使人繼其志。（善教與繼志）

善問者，如攻堅木，先其易者，后其節目，及其久也，相說以解;不善問者反此。善待問者，如撞鐘，叩之以小者則小鳴，叩之以大者則大鳴，待其從容，然后盡其聲;不善答問者反此。（問與答）

以“玉、器”等為代表的熟悉的具體事物和以“人、道”等為代表的不熟悉的抽象事物之間在某一方面的相似性，是實現始源域和目的域二者相互轉換的前提條件;認識主體在理解和判斷的基礎之上不斷突出和強化始源域和目的域二者之間的相似性，

并通過體驗和反思達到對目的域的認知，是實現跨越始源域具體事物并進而掌握目的域抽象事物的關鍵所在。如圖1所示。

圖1隱喻中的始源域和目的域之間的相互關系

“近取諸身，遠取諸物”，隱喻同樣是中國古代教育思想的言說方式和思維風格，“中國傳統文化是一種詩化文化，是充滿‘喻、‘象的文化，其最直接的表現就是中國語言文字及其表征方式上的隱喻特征，以及隱喻的廣泛應用”[3]。先秦時期，“妙喻取譬”修辭形式中的“譬”就是隱喻，就是通過兩種事物之間在某一方面的相似性，來實現對新事物認知的思維方式。以孔子為代表的古代學者，都十分重視隱喻這種觸類旁通式的思維方式，“能近取譬，可謂仁之方也”（《論語·雍也》），“辟也者，舉也物而以明之也”（《墨子·小取》），“譬稱以喻之，分別以明之”（《荀子·非相篇》），“寓言十九，重言十七”“寓言十九，藉外論之”（《莊子·寓言》），“已知大略而不知譬喻，則無以推明事”（《淮南子·要略》）。同樣，孔子、孟子、荀子等儒家先哲，在論述教育問題時都善于以最切近的事物作譬喻：

子曰：“譬如為山，未成一簣，止，吾止也！譬如平地，雖覆一簣，進，吾進也?！保ā墩撜Z·子罕》）

孟子曰：“仁，人心也;義，人路也。舍其路而弗由，放其心而不知求，哀哉！人有雞犬放，則知求之，有放心而不知求。學問之道，無他，求其放心而已矣?！保ā睹献印じ孀由稀罚?/p>

積土成山，風雨興焉;積水成淵，蛟龍生焉;積善成德，而神明自得，圣心備焉。故不積跬步，無以至千里;不積小流，無以成江海。（《荀子·勸學》）

與現實生活緊密相連的土、水、山、地、雞犬、風雨、蛟龍等作為始源域，因其與認知事物某一方面的相似性，而成為理解目的域抽象事物所包含哲理的重要媒介。“怪異的詞語只能使我們迷惑不解;常規的詞語只能傳達我們已知的東西;而正是通過隱喻，我們才能更好地把握一些新鮮的事物?！盵4]隱喻式的教育言說的地位和價值就在于此。古代學者運用隱喻的言說方式和思維風格，“不僅能折射出人類詩性智慧的光輝，也能揭示出人類認識世界、改造世界的哲學睿智;不僅是人類改造世界的橋梁，也是人類認識自身的途徑”[5]。中國古代學者對教育活動進行總結和提煉而形成的教育思想，就蘊藏在隱喻式的教育言語表達之中，就是通過隱喻的思維橋梁實現對教育知識的思想表達。

三、體驗和反思：《學記》教育知識的思維確證

《學記》之中以隱喻的言說方式和思維風格所體現的教育知識，需要認識主體借助體驗與反思的知識生成路徑來確證?！霸陔[喻的理解過程中，喻體將其部分屬性（不可能是全部，也不可能是一點不變的）映射到本體上，使本體也具有同樣的屬性。因此本體在接受映射時，就必然要對喻體的屬性做出選擇和限制。”[6]體驗和反思就是認識主體對喻體屬性進行選擇和限制的過程。其中，體驗就是認識主體以自身的經驗為基礎，對隱喻的喻體經驗進行體味之后，通過在頭腦中建立始源域和目的域之間的內在聯系，來體認教育活動之中所包含的教育知識;反思是認識主體以自身的思維認知為基礎，對通過體驗所獲得的教育知識進行確證，從而在頭腦之中確立以本體認知為知識表征的教育知識。

（一）體驗：教育知識從喻體經驗到本體認知的思維建構

體驗就是從喻體經驗到本體認知的教育知識的體認和形成過程。“體驗在教育知識形成中的作用，根據體驗哲學的理論，主要在于教育活動的概念化和觀念化。使教育活動概念化和觀念化的機制就是體驗的核心方式——隱喻?！盵7]我們知道體驗哲學的三條基本原則就是心智的體驗性、認識的無意識性和思維的隱喻性，其中心智的體驗性是最重要的原則。心智的體驗性就是強調“概念是通過身體、大腦和對世界的體驗而形成的，并只有通過他們才能被理解。概念是通過體驗，特別是通過感知和肌肉運動而得到的?！盵8]身體經驗就是認識主體理解概念的認知基礎。隱喻本身就具有體驗性，是身體、大腦、體驗和心智相互結合的產物。同樣，認識主體只有通過體驗才能獲得概念的意義，從而使喻體經驗和本體認知之間搭建起有效的溝通渠道，進而將認識主體已有的認識經驗擴展到新的未知領域。隱喻式的教育言說，為我們更好地理解高度個人化的對教育活動的體驗過程提供了可能。所以，隱喻不僅僅是一種修辭的手法和表達的技巧，更是一種讓我們體驗教育活動觀念化的思維方式。

我們以“雖有佳肴，弗食不知其旨也;雖有至道，弗學不知其善也”為范本，來剖析隱喻式的教育言說的思維運作方式（見表3）。

表3隱喻中的喻體經驗（A）和本體認知（B）

A（用來說明的）

B（要說明的）

佳肴

至道

食

學

旨

善

食—旨

學—善

隱喻式的教育言說雖然從論證方式上呈現為從A（用來說明的）到B（要說明的）的推論，但其并不是簡單地從A（喻體經驗）到B（本體認知）的通俗表達。我們可以推想：古代學者在闡述至道之善時，通過在頭腦之中聯想與學道相似活動的時候，選擇了“食佳肴”的日?；顒?。首先，古代學者是熟悉“食佳肴”日常活動的，并通曉“食知旨”之道。但是，古代學者并非先行發現了“學知善”之道，而是先行懂得了“食知旨”之道，并認為應該像“食知旨”那樣去理解“學知善”之道?？梢哉f，“學知善”教育活動，因人有“食知旨”日?；顒拥闹苯踊蜷g接的生命體驗，而獲得了一種觀念化的說明。而這種觀念化的說明，恰恰就是古代學者對教育活動本身的能動的建構，這種能動的建構就是將教育活動概念化的過程，教育知識就是伴隨著這個過程而形成和產生的。這樣，隱喻式的教育言說，就實現了由A“像什么”到B“是什么”的思維轉化，而“學知善”（“是什么”）就是規范性的知識表達。即，“學知善”就是從“食知旨”的喻體經驗之中，所體認和形成的規范性的本體認知。

（二）反思：教育知識從思維認知到本體認知的思維純思

反思就是從思維認知到本體認知的教育知識的修正和求真過程。“雖然比喻能幫助我們認識某一對象的某些特征，但如果這種在形象中所包含的比喻果真被認為描述了該對象的基本特征，那么，它也可能導致我們錯誤的認識”[9]，反思的過程就是通過修正和求真的思維方式，來降低隱喻式的教育言說局限性的思維方法。反思思維是一種批判性的思維，是“以思想的本身為內容，力求思想自覺其為思想”[10]。正如馮友蘭所言：“所謂反思就是人類精神反過來以自己為對象而思之。人類的精神生活的主要部分是認識，所以也可以說，哲學是對于認識的認識。對于認識的認識，就是認識反過來以自己為對象而認識之，就是認識的反思。”[11]反思就是一種思考思想的思想，就是“純思”。我們對于反思思維的操作化理解就是修正和求真，就是對由A到B所得來的本體認知進行修正和求真的過程。修正的過程就是伴隨著對于隱喻的反思過程而展開：用佳肴來隱喻至道合適嗎？食與旨能在多大程度上說明學與道之間的關系？佳肴與至道是以物喻人的隱喻，“食知旨”與“學知善”雖有同義之處，但畢竟只是反映和體現了人類教育認識的初級階段?！跋嗨啤迸c“是”之間存在明顯的差異，這就更需要認識主體依據理性的原則對隱喻式的教育言說進行修正。修是為了正，而正就是為了真，為了最終形成規范性的教育知識。認識主體通過體驗得來的關于教育活動的觀念，通過反思修正，既可以為A與B之間的隱喻尋找更加充分的存在證據，也可以對A與B之間所論證的教育活動觀念進行理性確證，并進而形成關于B的教育知識。故此，認識主體對于“原本”A的修正，就是為了更好地形成對B的觀念，并通過認識主體自身的思維反思而最終形成規范性的教育知識，并以此為基點去認識和理解教育活動，得出符合思維規律的本體認知?！笆枪蕦W然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自強也。故曰：教學相長也?！薄敖虒W相長”就是體現“學知善”直至體悟“至道”的本體認知。因此，《學記》之中所內含的隱喻式的教育言說，需要我們通過體驗和反思的思維方式來體悟，只有這樣才能從思維層面實現與古代學者之間的溝通和交流，即，從教育思維層面來理解中國古代教育知識。

注釋：

①關于《學記》歷代評述術語，可參見拙文《〈學記〉文本評述術語的發生學研究》（《西北師大學報》（社會科學版），2017年第3期，第110-115頁）。

②鄭玄、孔穎達、陳祥道等人的斷句為：“大學之教也時，教必有正業，退息必有居”;陸佃、朱熹等人的斷句為：“大學之教也，時教必有正業，退息必有居學”。

③王夫之關于《學記》章句的劃分，可參見《禮記章句》（二）（王夫之，《禮記章句》（二），岳麓書社，2010年版，第869-886頁）。

參考文獻：

[1][2][7]劉慶昌.教育知識論[M].太原：山西教育出版社，2008：16，21，130.

[3]宋曄.隱喻語言：一個被忽視的教育范疇[J].清華大學教育研究，2003（5）：25.

[4][英]泰倫斯·霍克斯.隱喻[M].太原：北岳文藝出版社，1990：18.

[5]季廣茂.隱喻視野中的詩性傳統[M].北京：高等教育出版社，1998：11.

[6]王寅.體驗哲學：一種新的哲學理論[J].哲學動態，2003（7）：29.

[8]G Lakoff & Mark Johnson.Philosophy in the Flesh——The Embodied Mind and Its Challenge to WesternThought[M].New YorkBasic Books，1999：497.

[9][德]沃爾夫岡·布列欽卡.教育科學的基本概念——分析、批判和建議[M].上海：華東師范大學出版社，2001：9.

[10][德]黑格爾.小邏輯[M].北京：商務印書館，1980：39.

[11]馮友蘭.中國哲學史新編[M].北京：人民教育出版社，1982：9.