美國主題教學如何培養學生核心素養

鄧睿思 張平仁

摘 要：中國語文主題課程教學中存在知識性與學生的素養培養難以融會，僅注重于流程設計和方法選擇，教學內容零散，各教學環節間缺乏有效的設計理據和學生學習的支架等問題。中美核心素養的培養框架大同小異，但其根本出發點“培養適合21世紀的人才”是一致的。面對科技和經濟的高速發展，國際競爭的日趨激烈，培養“打下中國根基、兼具國際視野”的人，迫在眉睫。本文希望通過介紹并分析美國主題教學中如何培養學生核心素養，以期“他山之石，可以攻玉”，能為廣大中小學教師在實踐中提供一點借鑒和參考。

關鍵詞：主題教學 核心素養 課例分析

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1672-1578（2019）05-0011-04

3月28日，北京師范大學中國教育創新研究院對外發布《21世紀核心素養5C模型研究報告》。這份報告旨在培養“打下中國根基、兼具國際視野”的人，提出了“21世紀核心素養5C模型”。“21世紀核心素養5C模型”，包括文化理解與傳承（Culture Competency）、審辯思維（Critical Thinking）、創新（Creativity）、溝通（Communication）、合作（Collaboration）。

而美國21世紀素養聯盟于2007年提出了《21世紀學習框架》（Framework for21st Century Learning），包括四大領域：學習創新素養（批判性思維、交流、合作與創造），信息、媒介和技術素養以及生活和職業素養（靈活性與適應性、自主性與自我認識、社會與跨文化理解、產出與問責、領導力與責任力）。[1]其性質與中國的核心素養體系類似，對美國基礎教育有很大影響。美國的語文教學中如何體現、培養核心素養，對我們的語文教學無疑有借鑒意義。本文擬通過分析美國主題課程《游歷自由之路》，對其主題教學的開展方式、理念及如何融入核心素養進行分析，以期能提供一些有益的啟示。

1 主題選擇：民族歷史的傳承

在“5C素養”中，“文化理解與傳承”作為核心，具有價值導向的作用。一個民族和國家的的著名歷史事件往往蘊含著豐厚而優秀的文化傳統，是實現“文化傳承與理解”的重要載體。在美國語文主題教學中，教師會借助各種資源，通過合作探究的方式，啟發學生思考，并進行價值觀的引導。因此，主題的選擇通常不以學科思維作線索，而是多選擇富有生命意蘊和文化內涵的核心語匯。

本文所選課例全名是《通過閱讀和研究歷史小說游歷自由之路》，教學對象是6-8年級的中學生，是一節主題單元課程，課例的設計者是馬薩諸塞州韋斯特菲爾德市的Beth O'Connor 老師。[2]課例的主題為自由和解放，其中的核心語匯包括抗爭、平等、民主等。課文的背景是美國南北戰爭之前的歷史，受《1850年逃亡奴隸法案》通過的影響，南北矛盾沖突升溫，備受南方種植主欺凌的黑奴在民主人士的幫助下，通過一條秘密的“地下鐵路”，一路向北，一直逃到加拿大的故事。

黑奴制是美國歷史上不可抹去的黑暗，美國當時是世界上最大奴隸市場，最后在林肯總統的推動下，廢奴運動導致南北戰爭爆發，黑奴最后也在戰爭后得到解放。以此為主題，既提醒學生不忘歷史，又立足當今，在了解歷史的基礎上，促進學生的文化理解和文化認同，使學生明白在美國這樣一個多民族的移民國家，為了爭取權利和自由，曾經經歷過怎樣艱難的抗爭。這對于構建學生的精神世界、引導和傳承價值觀，以及培養國家認同、國際理解和社會責任等方面，都大有裨益。

2 文本細讀：審辨思維的培養

審辨思維（Critical Thinking）也被譯為“批判性思維”，作為一種思維技能組合，包括解析思維、分析思維、評估思維、推理思維、解釋思維和自我調整思維六種元思維技能。作為一種人格品質的組合，主要包括好奇心、自信心、信任感、謹慎性、敏感

性、靈活性、心胸開闊和善解人意等人格品質。[3]而審辨性閱讀

（Critical Reading ）是運用“批判性思維”開展的文本細讀，引導學生基于堅實的證據、嚴密的推理來感知、詮釋和評價文本，建構有意義的結論的教學，讓學生通過判斷、質疑、審核、評估文本內容與自身思維過程、思維結論，逐步學會深度分析、闡釋文本意義，提出并驗證個性化解讀的合理性與正確性。[4]

在主題課程《游歷自由之路》的第一周的課中，教學目標主要有兩個：（1）了解何為歷史小說，學生需要根據之前讀過的歷史小說，頭腦風暴并舉例解釋其對歷史小說的理解，并最終集思廣益建立歷史小說的標準。（2）教師和學生一起復習人物塑造的知識，使學生明白，作者會使用某些技巧來幫助讀者理解故事中的人物，比如描寫，對話，內心獨白，以及行動等。同學們將會以《向北逃！哈麗雅特·塔布曼的故事》為文本，在細讀中評估作者莫妮卡·柯林所使用的人物塑造的方式。學生需要在閱讀中對以下問題做出回答：“到目前為止，哈麗雅特·塔布曼是什么樣子的？什么樣的信念或情感會使她的行為像她那樣？作者用什么技巧來幫助你了解這些？”同學們需要從閱讀中使用特定的證據來支撐他們的回答。

美國心理學家布魯納在其著作《教育過程》中提倡發現教學模式，這主要是指教師在教授學生知識的過程中，并不直接將概念和原理呈獻給學生，而是鼓勵學生積極探究和思索，自行發現進而掌握概念和原理。[5]在這一節課中，無論是建立歷史小說的標準還是發現作家塑造人物的技巧，都是以學生為主體，自主發現所得，這樣就將原本晦澀難懂、學生難以理解和記憶的學科知識，變得生動，知識本身是課堂生成的，極大地提高了學生的積極性。

在學生經過獨立思考得出自己的觀點之后，需要經歷一系列審辨思維的訓練。比如，在建立歷史小說的標準時，學生需要舉例解釋其對歷史小說的理解，就需要解釋和分析，在說明其內涵時，要注意辨析原因和結果，其舉例的過程也是其根據自己的理解謹慎地提出假設的過程。另外，在集思廣益的過程中，學生需要聆聽他人的看法進行評估，并與自己的理解進行比較與對比并自我調整，最終得出大家都認同的歷史小說的標準。并在最后的歷史小說寫作中，將自己的理解應用其中。

3 合作學習：合作和溝通素養的培養

在第二周的課程，學生需要進行拓展閱讀。老師根據學生選擇的另外一本拓展書目，把他們分成小組討論，五名同學一組。課堂閱讀20分鐘，圖書小組討論25分鐘。學生們使用正在閱讀的小說，在小組討論中更好地了解歷史小說的體裁，有效地評估作者塑造人物的技巧，同時也開始尋找關于奴隸制和地下鐵路的問題的答案。

第二周課的重點在于通過小組討論來進行合作學習。合作學習的思想，我國古已有之，《學記》中說，“相觀而善之謂摩”、“獨學而無友，孤陋而寡聞”等。美國的約翰遜兄弟認為：“合作學習就是在教學上運用小組，使學生共同活動以最大程度地促進自己以及他人的學習。[6]那么，小組合作學習的關鍵有兩個，

一個是明確地責任分工，另一個是小組成員共同學習，即“同學”。[7]

在小組分工中，一個小組由5人組成，分別承擔5種角色：

小組的成員每天都要負責一個不同的角色，然后依次輪轉。這樣的分工保證了每個人都有參與的機會，避免了小組中話語權的集中，每位成員既是信息的發出者，具備有效組織和傳遞信息的能力，又是信息接受者，有理解和解釋信息的能力，實現了溝通素養當中同理心、傾聽理解和有效表達三個要素。而且使得每位成員都能從不同角度對于文本進行思考，并且由于明確的責任劃分，更加鍛煉了學生的小組活動技能，培養了學生的合作素養。

那么，如何保證同學們在一起進行的是有效學習呢？小組討論的優點在于能在討論中表達自己，傾聽別人，思維的角度和視野被拓寬了，同學之間可以相互啟發，不同觀點之間可以交鋒、對比、分析，從而深化完善自己的認識。所以，采取合作學習的前提條件應該是某項任務需要多人的合作才可以完成， 或者多人合作確實比一個人獨立完成效果好。另外，小組討論的問題應該具有一定的不確定性，即能多向度地理解。[8]以防小組討論陷入空洞而無結果。

例如，在該課程中，就可以提出以下問題供討論：

（1）是什么激發了主角的行動？

（2）作者用了什么文學元素來幫助讀者理解人物的觀點？

（3）這個人物讓你驚訝的是什么？

（4）這個人物將如何回答這些問題？（ 你對奴隸和奴隸制的看法是什么？你愿意做什么來捍衛自己的觀點？這些觀點可能會引起什么問題？）

（5）到目前為止，最重要的情緒是什么？作者用什么技巧來創造這種情緒？

（6）在閱讀的時候，你學到了什么（例如，人名，法律，不尋常的情況，背景）？

（7）作者讓你好奇的一件事是什么？為什么？

（8）主人公最重要的品質是什么？為什么這些特質很重要？

（9）主要人物是如何變化的？他或她從生活中學到了什么，他或她在其中扮演什么角色？

（10）誰控制人物的動作？這讓他或她的感覺或反應如何？

（11）到目前為止，小說中最有趣的場景是什么？作者為了吸引你的興趣做了什么？

（12）對于主角來說，什么是“不適合的角色”？（換句話說，

他/她會最有可能從不做什么？）

（13）反面人物是誰？是什么激勵著他或她？

（14）反面人物是可愛的，即使他或她試圖阻止主角實現

他/她的目標？為什么？

通過分析該問題，我們發現，小說討論的問題是圍繞作者是如何塑造人物形象展開的。分析人物形象，既要從人物描寫本身入手，也要結合小說三要素，通過賞讀環境描寫，分析情節變化來理解人物形象。在閱讀中潛移默化幫助學生運用預測、關聯、想象、提問、總結等閱讀策略，比如，第四題，讓學生預測和想象，自己對自己提問，試圖體會文章人物的感受，得出對于奴隸制的理解和判斷。對于作品的理解并不拘泥與作品本身，不僅有“你了解嗎”這類提取文章信息的問題。更多的是要對作品進行個性化的解釋說明，“你了解的理由是什么？”鼓勵學生成為批判性地閱讀者。而且問題的類型多樣，有一定深度和層次，提高了學生分析、推理、反思，形成評價等能力，促進了學生的審辨思維。

4 以讀促寫：創新思維的培養

第3周課學生需要完成Web Quest上的網絡任務。學生可以在在線學習任務中選擇角色。角色包括逃跑的奴隸、賞金獵人、列車員、莊園的主人、巡邏員和貴格會教徒等。通過之前兩周閱讀，學生了解了所分配的不同角色的歷史及價值傾向。選定角色之后，接下來，同學們開始作為作家來設計情節和細節等，來塑造角色。同學們通過瀏覽資源庫中提供的網站，使用“圖形的組織者”支架來做筆記，集思廣益他們所選擇的人物的處境，并初步建立人物和情節。

之后，學生們回到圖書討論組，通過討論完成“人物動機頭腦風暴表 ”。讓學生通過閱讀和在線研究來思考他們的人物，完善人物的歷史動機。

自由之路人物動機頭腦風暴表

說明：復習你的人物動機筆記。然后，和你的團隊一起，在另一張紙上回答下面的問題，來幫助你頭腦風暴你的人物以及他或她的動機。

（1）為什么你的人物支持或反對奴隸制？

（2）他或她將如何為他人辯護？

（3）你的人物對人類的權利持什么信念？

（4）你的人物面對威脅會如何回應？

（5）是什么激勵著他或她以這種方式行事？

（6）你的人物同意政府的逃亡奴隸法案嗎？解釋一下。

（7）你的人物在對付逃跑的奴隸的時候，如何證明他或她的行為是合理合法的？

（8）你的人物當時最欣賞的政治人物是什么？解釋一下。

（9）你的人物為了支持他或她的觀點會愿意承擔什么樣的風險呢？解釋一下。

在完成《人物動機頭腦風暴表》后，學生需要寫一份人物速寫來進一步建構人物，這個任務的目的是幫助學生利用他在網上搜集到的信息來創造一個虛構人物。在完成這個人物速寫時，小組里需要一起分享想法。人物速寫講義中對于人物的建構包含：人物的姓名、性別、年齡、外貌、教育程度、職業、社會地位（例如，非常貧窮，中等貧窮，富有，非常富有）、婚姻狀況、種族、口音、其他關系：家（他或她住在哪里？）、財產、信仰、抱負、迷信、恐懼、態度、缺點、優點、天賦或特殊技能和不尋常的身體特征（如：傷疤、跛行、胎記）等。學生們需要寫成一篇人物小傳。

在第三課中，主要目標就是通過完成在線任務，瀏覽網頁的信息，形成對于所選人物的動機、信念的塑造。課程設計者Beth O'Connor 認為，除非幫助學生理解歷史參與者的觀點和動機，否則學生在歷史上的學習收效甚微。課程通過一系列支架，例如“人物角色：圖形組織者”是總結、歸納支架，學生是否具備選擇和瀏覽閱讀材料的能力也是閱讀成功的關鍵性條件。[9] Web Quest上的視頻、游戲和文章屬于資源支架，“人物動機頭腦風暴”表屬于問題推理支架，通過一個個支架的輔助，幫助學習者回到當時的“歷史情境”中去，建立起獨屬于他自己的人物角色形象，以及基于閱讀者個人經驗、心理和信仰的人物動機。

庫伯（Kolb）認為，學習是結合了體驗（experience）、感知（perception）、認知（cognition）、與行為（behavior）四個方面整合統一的過程，“學習是通過體驗的轉換而創造知識的過程”。[10]在資源支架中的視頻和游戲都是以學習者為視角進行設計的，學習者不是被動的觀看視頻，在視頻中你需要作出選擇，比如，“面臨辛苦的勞動和非人的虐待，你聽說有的奴隸逃到了北方，但是你知道你被周圍監視著，你要做出什么選擇？”或者是，“你隨著地下鐵路逃跑，你來到了一幢房子前，這個時候傳來了歌聲，這就是你們的接頭信號，但是你這時候感覺上又有些不對，你要選擇進去嗎？”等。這些資源支架，極大地調動起學生的閱讀興趣，給學生直接的視聽刺激，在廣義上，這是一種更大范圍的閱讀情境的建構。

在《義務教育語文課程標準》中，關于閱讀教學的建議，明確指出：閱讀是學生的個性化行為。閱讀教學應注重培養學生感受、理解、欣賞和評價的能力。因此，在閱讀教學中，設計個性化的活動體驗，給學生選擇、發揮、發展的空間，更有利于學生的個性發揚和創造性思維的培養，符合素質教育和核心素養的要求。

在最后的第四周的課上，同學們可以在Web Quest上獲取他們所選角色的簡要寫作劇本。學生們將會用所提供的劇本和第三周課中完成的人物速寫，來寫一篇簡短的歷史小說。貿然看來，寫一篇歷史小說，對于一個6-8年級的初中生，看似有點天方夜譚。不過，在之前的閱讀中，學生積累了當時社會歷史背景的經驗。在第三課中，學生也創作了“人物動機頭腦風暴表”，并以此作為支架，創作出小說的主人公，完成了“人物速寫”。而且在網絡自由之路WebQuest上，提供了他們所指派的角色的簡要的、提示性的寫作劇本。之前的這些經驗，都將作為支架，參與建構最后的歷史小說的創作，而這些支架剛好是小說的三要素：人物、情節和環境。學生調動他們作為讀者的經驗，思考所讀的作品運用了哪些策略來吸引讀者欣賞和評價，模仿這些策略并將之運用到自己的寫作中。[11]

在第三周和第四周的活動設計中，寫作文本緊扣閱讀資源，這樣的銜接和轉換是一種正向的，能夠促進學生積極寫作的環節，使學生自覺地轉換語用向度，從輸入型閱讀到輸出型寫作，構建了讀寫聯系體。[12]在以讀促寫的活動中，培養了學生的創新人格，學生有好奇心和求知欲，對于自身的創造性有信心，而且在與他人的交流中保持開放心態。不同于我國寫作教學的給定題目書寫，學生寫作，之后修改的模式，美國多采用寫作過程分解指導法，降低了寫作的難度，也更加接近于寫作的本質[11]。而且寫作題目和形式也更靈活，學生可以做多樣化的選擇，利于培養學生創新思維，鼓勵學生創新實踐。

5 結語

由上可以看出，在美國該篇語文主題教學案例中，通過主題的選擇來傳承民族歷史，培養學生的文化理解與傳承素養。在文本細讀的過程中，引導學生根據文中的證據來詮釋和分析文本，通過判斷、質疑、評估等批判性閱讀方法集思廣益，并在比較和對比中自我調整，最終實現在閱讀中培養學生的審辨思維。在主題閱讀的深入學習中，采用了小組學習的模式，在小組分工的基礎上，既確保了合作的有效性和公平，也培養了學生的合作與溝通素養。隨后，在在線學習的任務中，學生通過瀏覽一系列歷史資料，深化了對于歷史情境的認知。通過一系列支架（人物角色：圖形組織者、人物動機頭腦風暴表、人物速寫等），來建構個性化的歷史人物形象，通過簡要寫作劇本豐富并細化情節，最終實現以讀促寫，完成一篇歷史小說。小說創作的各個階段，以學生為主體的選擇和建構，均培養了學生的創新思維。

相對于以上特點，中國語文主題課程教學中存在知識性與學生的素養培養難以融會，僅注重于流程設計和方法選擇，教學內容零散，各教學環節間缺乏有效的設計理據和學生學習的支架等問題。中美核心素養的培養框架大同小異，但其根本出發點“培養適合21世紀的人才”是一致的。面對科技和經濟的高速發展，國際競爭的日趨激烈，培養“打下中國根基、兼具國際視野”的人，迫在眉睫。本文希望通過介紹并分析美國主題教學中如何培養學生核心素養，以期“他山之石，可以攻玉”，能為廣大中小學教師在實踐中提供一點借鑒和參考。

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參考文獻：

[1] 屠莉婭.基于變革社會的視角：核心素養闡發與建構的再思考[J].全球教育展望，2016，45（6）：3-16.

[2] Traveling the Road to Freedom Through Research

and Historical Fiction - ReadWriteThink. http：//www.readwritethink.org/classroom-resources/lesson-plans/

traveling-road-freedom-through-864.html？tab=4

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[10] Kolb，David A. Experiential learning：Experience as the source of learning and development[M].Englewood Cliffs，NJ：Prentice Hall.1984.

[11] 潘涌，水小琴.美國母語寫作教學的價值取向、設計特點及其啟示[J].比較教育研究，2009（7）：44-48.

[12] 潘涌，易華麗.《美國語文》：培養批判性思維及其啟示[J].教育科學研究，2018（05）：72-78.

作者簡介：鄧睿思，首都師范大學初等教育學院語文課程與教學論研究生。

張平仁，首都師范大學初等教育學院副教授。