初中必讀名著閱讀教學中的核心素養問題

梁紋

摘 ? ?要： 初中名著教學實踐上的保守與退避限制了當下名著教學的縱深發展，師生雙方對名著教學實質和概念模糊，導致當下初中名著課堂的“功利化”“泛化”現象。本文在核心素養觀念的指引下，論述初中必讀名著閱讀教學觀，解析初中必讀名著教學的概念范疇及實踐經驗，將初中名著課堂的“根”深植于文本本身，將初中名著課堂的“本”交還到學生主體手中。

關鍵詞： 核心素養 ? ?必讀名著 ? ?名著閱讀教學

近年來，基礎教育有關名著閱讀的討論熱度不減，其中固然有當下中學生語言文字運用水平偏低，閱讀能力和文學素養有待提高等現實原因。同時，各界（學生、教師、社會大眾等）對名著“過分尊敬”的態度，有研究者更指出：“學生、教師對待名著經典的‘退守狀態，使得我們對名著文本產生了距離感與生疏感。”

對于名著閱讀，錢理群先生曾言：“文學名著的閱讀，就是一種發現與開掘，既是對作品所描述的已知、未知世界的發現與開掘，又是對自我潛在精神力量的發現與開掘。說到底是對‘人的發現與開掘。”正如錢君所言，名著閱讀涉及的不僅是單一的語文學科，更是個體的終身學習能力、創新思維能力和探究學習能力。因此，在語文教育高舉人文主義旗幟的今天，名著閱讀的意義更應當得到我們應有的重視。

基于此，本文試圖在核心素養的理論視域之下，論述初中名著閱讀教學觀，解析初中名著教學的概念范疇及實踐經驗，以對初中必讀名著閱讀的教學實踐起到一定的概念指導和方向指引。

一、名著閱讀教學的概念辨析

作為人文教育的主陣地，語文學科順應時代，將發展學生的語文素養作為改革方向，深入實際教學中，業已勢在必行。在此背景下，對初中必讀名著的閱讀廣度、深度和難度的挖掘，已成為語文學界、教育界乃至社會各界的重要論題。

《新課標》指出的初中生應“學會制訂自己的讀書計劃，廣泛閱讀各種類型的讀物”“閱讀總量不少于260萬字”“每學年閱讀兩三部名著”“欣賞文學作品，能有自己的情感體驗，初步領悟作品的內涵，從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示……”就是從頂層設計的角度為初中生勾勒出中學閱讀的文化藍圖，初中必讀名著就是這個藍圖中不可或缺的一部分。

二、名著閱讀教學的危機與誤區

初中名著閱讀教學程度及效果在很大程度上是以課堂教學實踐形態出現并加以評價的，如果只是將名著閱讀教學簡單地定義為“通過名著的教學”，那么名著閱讀及其教學，培養、訓練的不過是學生的分項技能、應試技能而已。因此，我們有必要對“初中必讀名著閱讀教學”加以具體限定，即以部編教材中的必讀名著為學習文本，通過教師的組織、指導，學生的主動參與、自主探究，建構起師生雙方對名著文本的認知共識。

盡管《新課標》對閱讀的量和教學目標都作出具體的規定，仍存在相當程度的功利化和泛化的現實矛盾。一些教師在實際教學中過于看重名著的背景知識、歷史意義，卻忽略對文本的研讀、挖掘，導致名著教學成為一種通識教學，造成學生閱讀層面窄、閱讀方法機械等負面影響。如果師生雙方只是機械地教或學與考綱相關的內容，而對名著中人物、語言等極具“語文味”的內容卻不加咀嚼，名著教學的“泛化”現象就不言而喻。

在閱讀功利化、泛化的影響下，名著課堂的教學誤區主要表現為“導讀課”變為“導背課”。教師迫于現實壓力，不得不將名著的主題、藝術特色、故事情節、人物形象等知識一一羅列，學生不得不在有限的課堂中被動識記。長此以往，學生對名著閱讀的認知自然就由“學什么內容”轉向“背什么內容”，學生個性尚且難以體現，更遑論個體思考，那么名著閱讀教學設想自然成為無本之木。

三、構建基于核心素養概念下的名著閱讀教學體系

討論名著課堂如何從當前功利化、泛化的淺層教學中突圍而出，仍是師本教學向生本教學的轉向問題。或言，初中必讀名著閱讀教學的本質依舊是將初中名著課堂的“根”深植于文本本身，將初中名著課堂的“本”交還到學生主體手中。

（一）名著閱讀教學必須以文本為導向

名著閱讀教學過程中的文本既包括名著文本，又包括課本。部編版語文課本增設“名著導讀”部分，并設有“背景介紹——故事情節——思考與探究”的相應內容，已經較為清晰地呈現被選名著的大致內容，但受限于文本容量，名著導讀不可能代替名著本身。

以我校陳學海老師的一節《〈西游記〉導讀課》為例，由于《西游記》龐大的文本容量，教師選擇以分組的形式，將人物形象作為課堂線索設計教學。

1.唐僧組

利用思維導圖將身世、關系、經歷、性格、成就和人物設置的意義進行全方位的展示。

研究重心：唐僧是否完美無缺。

明確：答案是否定的，學生找出“三打白骨精”的情節，研究得出唐僧雖然心地善良、仁慈堅毅，但是有時卻不辨善惡、是非不分。

2.悟空組

利用以往讀書筆記法摘取孫悟空經典名言，從語句中感受孫悟空的自信、傲氣、任性和對自由的向往。

研究重心：重點研析《西游記》第十四回，孫悟空打死的六賊：眼看喜、耳聽怒、鼻嗅愛、舌嘗思、身本憂、意見欲。代表的是人世間的丑惡。理性了解悟空身上所展露出的驕傲自大、性子急躁的不足。

這堂名著導讀課是建立在師生雙方的文本認知上的。形式的演繹只是輔助手段，課堂的關鍵是對《西游記》文本的開掘。賦予“初讀瀏覽，了解文本——略讀理解，把握文本——精讀分析，深入文本”三個環節以深化的可能，引導學生對文本進行合理的闡釋、重構，既是這節名著導讀課的創新之處，又是當下名著閱讀教學應當具備的教學、教研態度。

（二）名著閱讀教學階段性與整體性的統一

就名著教學的實際經驗而言，名著閱讀教學的階段性具體表現為：各學段明確教學重點，以實現不同年齡、智力和文學素養等條件下，個體閱讀能力的階段性發展。初一學段以激發學生的閱讀興趣，培養學生良好的名著閱讀習慣為主要任務;初二學段以保持學生的閱讀習慣，強化學生的名著閱讀思辨意識為主要任務;初三學段以培養學生的閱讀方法，深化學生良好的名著閱讀思維為主要任務。

在兼顧階段性的同時，打造名著閱讀教學的整體性布局，以擴大學生的閱讀量為基礎，旨在培養學生對語言文字的感知力、對語言規律的掌控力，進而提高其語文素養，提高其語言文字的運用能力，促進個體閱讀由量及質的轉變，幫助學生的語文素養由知識層面向能力層面轉化、提升。

（三）名著閱讀教學的校本特色資源開發

為了打破固定空間、固定教材和固定模式對學生的思維束縛，為學生、教師提供更加自由而廣泛的閱讀空間和文本選擇，學校應致力于構建具有本校特色的名著教學資源，以打造高效課堂教學模式和構建名著課程群。

1.以名著微課為突破口，嘗試利用微課技術，建立本校名著微課資源庫，實現名著“內容可視化”“思維可視化”和“探究可視化”的教學目標。

2.依托國家教育資源公共平臺、智學網及微信等網絡平臺的新型名著研讀。嘗試利用網絡平臺，建立微信學習群，借助打卡小程序，加強課后對學生閱讀名著的跟蹤指導。

3.在名著閱讀中的運用思維導圖的閱讀方法。將思維導圖的閱讀方式融入名著的日常課堂，將之與名著主題的關鍵詞等信息建立記憶鏈接。重視培養學生良好的閱讀方法，進而提高學生的語言表達、審美創造等文學素養。

綜上所述，在智慧校園的變革大潮下，不管從當下的語文教育形勢而言，還是從閱讀對于學生的重要影響而言，名著閱讀都必須得到應有的重視。只有厘清名著教學的概念，進而構建一個系統的名著教學范式，才能從長遠意義上幫助學生真正進入名著閱讀的文學場域，促進名著教學的長效發展。同時，樹立“大語文”的教育觀念，跨文本、跨方法地組織名著教學，將名著課堂從有限的時空中解放出來，構建名著教學課程群，以回應“大課堂”與“小課堂”、“集體課堂”與“個體課堂”、“校內課堂”與“校外課堂”、“實體課堂”與“虛擬課堂”深度結合的時代趨勢。

參考文獻：

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