高中生涯教育實踐綜述：對生涯教育落腳點的思考

沈聞佳

[摘要]本文闡述了生涯理論的發展以及生涯教育的實踐方式，對目前生涯教育實踐活動存在的問題進行了深入評述：忽視對促使學生形成實踐動機的主客觀環境的營造，使實踐能力發展缺乏內源性動力；忽視對提升學生實踐能力的關鍵因素的關注，使實踐能力發展缺乏支持性教育環境；忽視對學生實踐前后自我評估的指導，使實踐活動僅停留在體驗表面。基于此，對生涯教育實踐活動的落腳點進行了思考。

[關鍵詞]生涯理論；生涯體驗；實踐能力

[中圖分類號]G44 [文獻標識碼]A [文章編號]1671-2684（2019）06-0028-04

一、生涯教育的背景

生涯教育，是指圍繞生涯發展的所有正規教育。生涯教育關注的是一個人對未來生活和職業世界的適應和選擇應對。隨著深化普通高中課程改革工作的推進及高考改革試點方案的實施，生涯教育開始進入高中學校的視野。在實踐中，許多學校將實踐體驗活動視為生涯教育實施的主要路徑之一。生涯教育的實踐體驗活動是指采用參觀、考察、調查、志愿者服務等實踐活動或研究活動的方式，讓學生進入現場，強化互動體驗。按照《關于進一步落實中小學生社會實踐工作的若干意見》的要求，很多中小學將考察（調查）體驗、社會服務與技能訓練、軍政訓練、農村社會實踐、科技文化活動、志愿者服務等內容列入生涯教育的實踐體驗活動。顯然，生涯教育實踐體驗活動通過讓學生進行廣泛的社會參與，不斷地進入真實生活情境，不斷地解決生活中的真實問題，提升學生的實踐能力，培養學生的核心素養。

二、生涯理論的發展

生涯理論經過了四個階段的發展，它的產生、發展與社會的變革息息相關。

（一）第一代生涯理論：特質論

1910年前后，工業革命后期，大量專業職位空缺，無業農民急需工作，在這樣的背景下，產生了以“人職匹配”為核心的生涯特質論，它的內涵：深刻了解自己，了解職業，做最適合自己的工作，在最適合的地方與最相配的人生活。當時的生涯理論的代表有以下兩種。

1.帕森斯的特質—因素理論

特質—因素理論是美國職業指導專家帕森斯（Frank Parsons）提出的，是最早的職業輔導理論，也是用于職業選擇與職業指導的經典理論之一。特質—因素理論的核心是人與職業的匹配，其理論前提：每個人都有一系列獨有的特質，并且可以進行客觀而有效的測量；為了取得成功，不同職業需要配備具有不同特質的人員；個人特質與工作要求之間配合得愈緊密，職業成功的可能性越大。

帕森斯認為，職業與人的匹配分為兩種類型：（1）條件匹配。所需專門技術和專業知識的職業與掌握該種特殊技能和專業知識的擇業者相匹配；或者臟、累、險等勞動條件較差的職業，需要吃苦耐勞、體格健壯的勞動者與之匹配。（2）特長匹配。即某些職業需要從業者具有一定的特長，例如具有敏感、易動感情、不守常規、有獨創性、個性強、理想主義等人格特性的人，宜于從事審美性、自我感情表達的藝術創作類型的職業。

2.霍蘭德的人格類型論

霍蘭德是美國著名職業生涯指導專家。他認為，生涯選擇是個體人格在工作世界中的表露和延伸。也就是說，人們是在其工作選擇和經驗中表達自己的個人興趣和價值。個體會被某些特定的職業所吸引是因為這些職業能滿足其需求和興趣。例如，有些人喜歡在能與他人密切互動的環境中工作；另一些人則偏好較少社交接觸、能安靜工作的環境。他強調，個人的人格與工作環境之間的適配和對應是職業滿意度、職業穩定性與職業成就的基礎。由此，霍蘭德認為人的人格類型、興趣與職業密切相關，興趣是人們活動的巨大動力，凡是感興趣的職業，都可以提高人們的積極性，促使人們積極、愉快地從事該職業，且職業興趣與人格之間存在很高的相關性。他認為人格可分為現實型、研究型、藝術型、社會型、企業型和常規型六種類型。

（二）第二代生涯理論：發展論

1950年前后，二戰后。人們渴望穩定的生活，加上人本主義思潮興起，由此誕生了舒伯生涯理論。舒伯將生涯發展階段劃分為成長、試探、決定、保持與衰退五個階段，其中有三個階段與金斯伯格的分類相近，只是年齡與內容稍有不同，舒伯增加了就業以及退休階段的生涯發展，具體分述如下：

成長階段：由出生至14歲，個體開始發展自我概念，開始以各種不同的方式來表達自己的需要，且經過對現實世界的不斷嘗試，修飾自己的角色。

探索階段：15～24歲，該階段的青少年通過學校的活動、社團休閑活動、打零工等機會，對自我能力及角色、職業作了一番探索，因此，選擇職業時有較大彈性。

建立階段：25～44歲，經過上一階段的嘗試，個體會謀求變遷或作其他探索，因此該階段較能確定在整個事業生涯中屬于自己的“位子”，并在31歲至40歲，開始考慮如何保住這個“位子”，并固定下來。

維持階段：45～65歲，個體仍希望繼續維持屬于他的“位子”，同時會面對新的人員的挑戰。

衰退階段：65歲以上，由于生理及心理機能日漸衰退，個體不得不面對現實，從積極參與到逐漸隱退。這一階段往往注重發展新的角色，尋求不同方式以替代和滿足自身的職業需求。

舒伯的生涯發展階段中，每一階段都有一些特定的發展任務需要完成，每一階段需達到一定的發展水準或成就水準，而且前一階段發展任務的達成與否關系到后一階段的發展。此后，舒伯對發展任務的看法又向前跨了一步。他認為在人一生的生涯發展中，每個階段同樣要面對成長、探索、建立、維持和衰退的問題，因而形成“成長—探索—建立—維持—衰退”的循環。

（三）第三代生涯理論：學習適應論

1970年前后，后工業時代。職業加劇變化，人們需要終身學習，因而產生了一批學習適應論。

1.施恩的職業錨理論

職業錨的概念是由在職業生涯規劃領域具有“教父”級地位的美國E.H.施恩教授提出的。職業錨理論的核心思想：個體進入早期工作情境后，由習得的實際工作經驗所決定，與在經驗中自省的動機、價值觀、才干相符合，達到自我滿足和補償的一種穩定的職業定位。職業錨理論強調個人能力、動機和價值觀三方面的相互作用與整合。個人在進行職業規劃和定位時，可以運用職業錨思考自己具有的能力，確定發展方向，審視自己的價值觀是否與當前的工作相匹配。

2.克朗伯茲的社會學習理論

克朗伯茲于20世紀70年代末將社會學習理論引入生涯輔導。社會學習理論為班杜拉（Albert Bandura）于19世紀70年代提出，以經典行為主義、強化理論和認知信息加工理論為基礎。他認為，個體的人格與行為特質主要受到其獨特的學習經驗影響，這些學習經驗包括個體在與環境事件的互動中，對受到正強化或負強化的事件結果的認知性分析。

（四）第四代生涯理論：建構論

2000年后，進入信息時代，越來越多變的職業環境里，人們越來越難理解一個穩定存在、等著我們去發現的“自我”，自我也在變化和更新。另外，“我”似乎永遠進入不了最理想的職業，等到接近自認為理想的職業，環境早已改變。在這樣的背景下，薩維科斯提出了生涯建構論。

薩維科斯的生涯建構論包括三個組成部分：人格特質、生涯主題和生涯適應力。

1.人格特質

薩維科斯批判性地繼承了霍蘭德類型理論及職業世界地圖理論，來理解個體職業人格類型（RIASEC）。他認為，從過往經歷中可以發現一個相對穩定的職業人格，并且會與職業呈現出一定的匹配性。但薩維科斯關注的點有所不同，他更側重人的主觀看法，而非測評分數；更關注人的意圖中呈現的可能的“我”，而非過去的“我”。

2.生涯主題

建構論假設，個體通過進入一個職業來詮釋和發展自我概念。如果個體能對自我概念和個人愿景目標進行深入理解，將更加有效地做出生涯選擇。薩維科斯認為，個體自我概念和愿景目標通過一個生涯主題來展現——如同一個故事的主題，概括了這個故事的中心思想。生涯主題由一個或一系列個體最急切希望解決的問題和個體解決問題的方法構成，個體生涯發展的目標和行動都圍繞生涯主題的宏觀指引展開。

3.發展任務（生涯適應力）

社會飛速變遷令個體不得不更加主動地根據環境做出態度、行為和能力上的調整，培養自身的生涯適應力。薩維科斯提出的生涯適應力模型包括關注、控制、好奇和自信。

三、生涯理論指導下的各種生涯輔導實踐

（一）根據特質論，開發生涯測評系統

有些學校在生涯教育的實踐中開發了自己的生涯規劃信息平臺，此平臺開發的目的是為學生生涯發展規劃提供一個易操作、直觀、便捷的綠色電子信息服務平臺。該平臺下設“生涯能力發展平臺”“生涯方向測量平臺”“生涯學習選擇平臺”。通過生涯規劃信息平臺，學生可以隨時查看自己的能力發展、學習成效和職業興趣的變化，隨時提醒自己調整努力程度和目標規劃，同時又可及時地將平臺信息反饋給教師，便于教師根據每一位學生的生涯能力發展狀況進行有針對性的指導。

在“生涯能力發展平臺”上，學生可從學習能力、學習習慣、情緒調控、人際交往、自我發展五個維度定期評估自己的各項能力，平臺會記錄學生能力發展的動態變化，并對學生的各項能力自評情況及時進行過程性反饋，通過人機對話呈現個性化的評語和圖表，學生可以直觀清晰地看到自己各項能力的發展變化軌跡，從而對自己的生涯規劃進行調整和展望。學校亦可根據學生生涯發展卡所反映的即時情況，對學校和學生個體的生涯輔導進行調整和指導。

（二）結合各種生涯理論，開發生涯教育課程

高中生生涯輔導課程的內容應以高中學生的學校生活為基礎，根據學生的實際問題、成長與發展需求，以生涯適應、生涯探索、生涯規劃三個板塊為主要內容。生涯適應包括社交禮儀、學業適應、人際交往；生涯探索包括自我認識、自我調控、自我發展；生涯規劃包括探索與準備、實踐與選擇、決策與規劃。學校通過系統、完整的生涯輔導課程的指導，讓學生學會規劃自己的生涯，設計自己的人生目標。

（三）開展各類生涯實踐體驗活動

社會實踐活動作為生涯教育的一部分，在很多學校開展得如火如荼。生涯實踐活動包括對專業和職業的認識、專業考察、職業實踐、志愿選擇等。學校可組織學生進行“職業采訪和實踐活動”。學校可事先制定好“職業采訪綱要”供學生參考，要求學生根據自己的情況采訪兩類或多類職業人士，并完成職業采訪影像報告，后期在班級進行交流。學校可從中挑選出有代表性的職業采訪報告供整個年級學生學習。此外，還可結合專題內容，邀請大學、企業中的專業人士開設不同職業領域的專題輔導課程。

有的學校的實踐活動，學生在班主任和家長的帶領下，參加每年各大學組織的大型招生介紹活動，親臨大學招生現場，了解大學招生要求以及大學專業設置、專業方向、專業發展、專業地位、就業前景等信息。或由班級組織學生到大學考察，請校友介紹并帶領學生參觀大學生在各專業的學習情況，從中了解、體驗、感受大學的專業學習氛圍，以作好充分的思想準備。也有一些學校把學生帶到真實的工作場景中，讓學生進行職業體驗。更多的學校是將考察（調查）體驗類、社會服務與技能訓練類、軍政訓練類、農村社會實踐類、科技文化活動類、志愿者服務類等內容都列入生涯教育的實踐活動中。

四、對生涯教育落腳點的思考

目前，很多學校都把社會實踐作為生涯教育中很重要的一部分，《中國學生發展核心素養》中也把社會參與作為中國學生全面發展的核心素養之一。但考察現實的生涯教育會發現，學生實踐能力培養似乎停留在口號層面多一些，參觀、體驗、活動得多一些，而活動體驗之后，學生的收獲有多少？通過這樣的生涯實踐活動，要達到的生涯教育目標是什么？生涯教育中對學生實踐能力的培養存在以下問題。

第一，忽視對促使學生形成實踐動機的主客觀環境的營造，使實踐能力發展缺乏內源性動力。

實踐動機是促發實踐能力進展的重要動因。每個孩子身上天生帶有形成實踐動機的各種心理需要，但這些需要在一定的誘因下才能固化為實踐動機，從而推動實踐能力的發展。例如，實踐興趣形成的誘因是能喚起個體好奇心的各種刺激物；實踐成就動機形成的誘因條件是能滿足個體歸屬感、尊重的需要以及自我實現的需要的各種人際環境等。然而，很多學校的生涯教育實踐活動形式單調、內容乏味，學校往往用整齊劃一的方式安排實踐活動，例如統一的學軍、學農活動；學校為了組織管理便利，統一按班級分配社會實踐活動崗位；實踐活動總是草草了事，缺少必要的動員、表彰、總結、反思等環節。學校無視學生實踐動機發展的多元訴求，致使學生因無法達成好奇心、歸屬、尊重和自我實現等心理需要而喪失了對實踐活動的興趣和動機。

第二，忽視對提升學生實踐能力的關鍵因素的關注，使實踐能力發展缺乏支持性的教育環境。

學生實踐能力發展受哪些因素影響？遼寧師范大學教育學院院長傅維利教授認為，實踐能力的發展與學生的肢體運動、知識構建、情感感知、信息交流和人際溝通五大關鍵因素相關，這五個方面發展的關鍵階段恰恰與個體經歷學校教育處于同一時期。然而，很多學校的生涯教育實踐活動往往忽視對這些因素的關注，很多學校認為學科教學中的知識才是知識，而在實踐活動中獲得的知識和經驗不是知識，致使實踐活動中學生的知識建構幾乎空白。學校將實踐活動與社會化過程分離，或根本無視學生的社會化過程，鮮少關注學生在實踐活動中的信息交流能力、人際溝通能力的發展，等等。無論是生涯學習適應論還是建構論，都強調在實踐中能力的習得。長期以來，由于學校忽視實踐活動對學生能力發展起作用的關鍵因素，致使學生的實踐能力得不到持續發展。

第三，忽視對學生實踐前后自我評估的指導，使實踐活動僅停留在體驗表面。

多數學校提供生涯體驗的社會實踐活動，僅僅停留在提供資源、提供平臺的層面，學生缺乏領悟和思考。學生作為一個個體，需要通過社會實踐活動的體驗，對自己內環境、外環境以及知識技能進行思考、整理和評估，這才是幫助學生成長，促進自己的生涯發展的最重要的環節，也是生涯教育的落腳點之一。例如，在選擇某個實踐活動時，學生是選擇自己喜歡的領域還是被指派的領域，學校如何支持學生的選擇？在選擇中，學生可能因為“喜歡”去選擇，也可能因為這個活動能“幫助別人”而選擇，那么在指導學生進行自我評估的時候，可以幫助學生對自己的興趣和價值觀進行評估。當然，這一評估結果也是暫時的，隨著學生社會體驗更廣更深，學生自我評估的能力會得到提升，相應的自我效能也會跟著提升，從而對自己生涯的發展方向會越來越清晰。

綜上，可以把生涯教育實踐活動作為載體，既給學生提供生涯實踐的平臺，又在實踐體驗的過程中培養學生自我評估的能力，通過學生自我評估能力的提升，幫助學生把生涯發展中內環境、外環境以及自身能力與知識等方面統整起來，在統整的過程中幫助學生發現和培養自己的優勢，從而提升自我效能感，確立自身生涯發展方向，這可以成為生涯教育的核心落腳點。