基于兒童思維生長點的語文教學

徐玉萍

摘要：縱觀當下語文課現狀，學生“失位”“缺位”的現象比比皆是，其背后是一貫以來的“教師本位”。基于兒童思維的生長點，真實觀照我們的語文課，叩問疑點、推敲難點、捕捉盲點，方能促進兒童思維的不斷生長。

關鍵詞：思維生長點;疑點;難點;盲點;小學語文教學

中圖分類號：G623.2 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2019）02B-0074-03

在一堂公開課后，有位學生發出了這樣的感慨：“一直到下課，我都在等著老師開始。”縱觀當下語文課現狀，學生“失位”“缺位”的現象比比皆是。這種“教師本位”的教學，剝奪了學生與文本意義世界主動親近、自然相融的機會，無法直抵學生的心靈深處。

我們呼喚的是這樣的課堂：一支粉筆，一塊黑板，一本書。在靜謐的氛圍中，教師引領學生停駐在文本的別致點，流連于文章的獨特處。學生們在咀嚼與咂摸中，透過熟悉的文字，領悟背后的真意，看見新奇的風景，遇見最美的智慧。

基于兒童思維的生長點，真實觀照他們的內心世界，這才是語文課應有的作為。

一、叩問疑點

朱熹說：“循序漸進，熟讀而精思。”[1]如何才能做到“精”？閱讀只是一種閱讀程度，意義思維是一個更深層次的過程。只有做“精湛的思考”，我們才能在讀的過程中有所收獲、有所成長，才能將已讀之文內化為自己的東西。“精思”最本質的方法就是質疑，質疑是教學中最有活力的因素，因此，疑點是兒童思維的一個重要生長點。

在執教《安塞腰鼓》一課時，筆者便采用了質疑教學策略，一次次叩擊著學生稚嫩的靈魂，并將學生的思維一次次推向深處。文中“痛苦和歡樂，生活和夢幻，擺脫和追求……”這一段語言優美，讀來朗朗上口，多數教師會把注意力集中在語言的品讀上，通過反復的朗讀，去感受作者文筆的華麗。而筆者在這一處引導的質疑活動，會將學生對文本的理解和感悟提升到更高的層次。

首先，筆者讓學生們自己思考，自主質疑，給予他們時間的自由。須臾，學生們提出了這幾組問題：

A.“痛苦”和“歡樂”……這3組詞之間各是什么關系？

B.他們的“痛苦”和“現實”是什么？

C.他們有什么“夢幻”？要擺脫、正追求的又是什么？

D.他們為什么而“歡樂”？又為什么能“歡樂”？

學生提出的問題是富有思維含量且具有探討價值的真問題。之后，課堂轉入集體討論與交流。學生的回答令人驚異。筆者驚異于他們豐富的想象、開闊的思維和深刻的體會。他們已經完全把自己當作一個打鼓的后生，換位思索著他們的現狀。這種情感的體悟與教師有意識的質疑引導密切相關。學生通過層層思考，層層體會，在思考和探討的過程中，真正體悟到打鼓后生們的感情，最終達到一種痛苦著他們的痛苦，夢幻著他們的夢幻，追求著他們的追求的渾然境界。如果沒有教師深度的引導和學生積極的質疑，這一與文本情感融會的珍貴體驗就會遺憾地缺失了。

同時，關于“一群茂騰騰的后生”“樸實得就像那片高粱”“世界亢奮了”等文本中重要詞句的探究，筆者請學生自己思考，并順勢提問：“讀了這句話，你在思考些什么？”，鼓勵學生把語言文字放到文本中去，結合實際的文本情景，得出符合情景的理解。如對“一捶起來就發狠了，忘情了，沒命了！”和“黃土高原上，爆出一場多么壯闊、多么豪放、多么火烈的舞蹈哇——安塞腰鼓！”這兩句話的理解，筆者又提出了這樣一個問題：“這兩句話中，你認為哪兩個字用得特別有分量？”學生紛紛抓住了第一句中的“捶”和第二句中的“爆”。筆者繼續引學生問：“讀著這兩句話，你有什么需要提問的嗎？”學生著重就兩個問題進行討論：A.他們是怎么捶、怎么爆的？B.他們捶出了什么？他們爆出了什么？

學生馬上回到文本，積極思考，一只只手高高地舉起——他們捶出了旺盛的生命力，捶出了宏大的場面，捶出的是一種氣概;他們爆出了活力、壯闊、豪放，爆出了一種豪氣。

安塞腰鼓是一項獨特的民間藝術，如何借文字去“身臨其境”，感受場面之激越，聲音之雄渾，動作之威猛，舞姿之壯美？在課堂上一次又一次質疑中，這份壯闊與雄渾一層層滲透進學生的心間，學生思維的廣度得到了開闊，思維的深度得到了開掘。教師是整個情境的發起者、引導者，學生才是真正的思考者，精神上的享受者。

二、推敲難點

魯迅先生認為：要極省儉地畫出一個人的特點，最好是畫他的眼睛。倘若畫了她的全部頭發，即使細得逼真，也毫無意義。魯迅先生這一段話給予我們語文教學上的啟示，就是要緊扣文本難點進行訓練。因為簡單的內容學生自己一讀就會，反復地重復，不僅是浪費時間，更是對學生思維訓練的扼殺。難點，是兒童思維的另一重要生長點。

如《夾竹桃》一文，這是一篇名家名篇。初讀課文，學生對字詞句和主要內容比較容易理解和把握。然而，學生對季羨林本人及其寫作背景是陌生的，對文章表達的復雜情愫是茫然的。正是這份陌生和茫然，給予了教師在課堂上錘煉學生心智的機會。《夾竹桃》中有一句話：“我們家的大門內也有兩盆夾竹桃。”這里作者怎么突然用了一個“也有”呢？原來課文在這里刪去了一小節。最初介紹作者的家鄉幾乎家家都種夾竹桃，接著由點到面，然后具體描寫“我們家的大門內也有兩盆夾竹桃。”再聯系寫作背景，季老1962年10月訪問緬甸時，在異國他鄉巧遇故鄉常見的夾竹桃，從而引起無線思緒，激發創作熱情，寫下這篇散文。在這株普通的植物身上，寄托著老人沉甸甸的鄉情，也承載著老人一生像夾竹桃那樣堅韌不拔、淡泊明志的情懷。這些深層的內涵，只有靠教師在課堂上引領著學生一步步去體會和感悟，學生對“借物抒情”“托物言志”這類寫法的理解才不會是干巴巴的。

朱光潛先生說：“在文字上推敲，骨子里實在是在思想感情上‘推敲。”[2]語文課上，我們推敲“難點”，實際上就是在推敲“思想”。這種推敲，有助于兒童思維的生長與拔節。

三、捕捉盲點

“盲點”，指的是對文本的細微處視而不見，不啟不發。無論是教師還是學生，在閱讀一篇課文時，習慣性關注的是“寫什么”和“為什么寫”，卻很少關注作者是“怎么寫”和“用什么寫”。盲點不同于難點，它更具有隱蔽性，更難把握。它是兒童思維的第三個重要生長點。

有教師在執教《黃果樹瀑布》一文時，著重關注作者如何表達，即關注語言的運用。在瀑布形態的教學環節中，教師引導學生講述壯觀在哪。學生抓住“好像一匹寬幅白練正從織布機上瀉下來”，教師再巧妙地引導到對“瀉”的品讀：好詞是需要細細品的，前文的“飄”“涌”是這樣，這里的“瀉”也是如此。從“瀉”字你們讀出了瀑布什么特點？勾連李白的“飛流直下三千尺，疑是銀河落九天。”，學生體會到一個“瀉”字把瀑布飛流而下的氣勢寫活了。最后教師出示了一組填字練習，以此體會動詞的準確運用，能使得句子更靈動傳神。

又如，蘇教版小學語文五年級上冊《滴水穿石的啟示》一課，有教師在執教時這樣處理：

師：同學們，剛才我們學習了李時珍編寫《本草綱目》這個事例。其實，關于《本草綱目》，我們以前學過一篇課文，還記得嗎？

生：《李時珍夜宿古寺》。

師：對，這篇課文把李時珍編訂《本草綱目》的故事寫得很具體，約有700字。這些細節的描寫，能不能替換到我們今天所學的《滴水穿石的啟示》中來呢？

生：太長了，不能。

師：你們喜歡有人在你們耳邊滔滔不絕地講道理嗎？

生：不喜歡。

師：是啊，這七百多字的故事，最后濃縮成了短短的三十多字。這就是說理文和記敘文語言的不同。不同在哪里，現在你們知道了嗎？

生：不同在說理文的語言要精練。

師：這短短的三十多字，都在圍繞李時珍是多么持之以恒來寫。

對于《滴水穿石的啟示》這篇課文中引用的三個事例，學生基本上一讀就懂。然而缺少深層次的比較研讀，學生很容易從文字的表面和故事的表層滑過去。因此，當教師內引以前學過的《李時珍夜宿古寺》一文，嘗試進行教材的重組，促使學生從單純關注事例的內容，順暢地轉移到關注事例的表達效果，進而讓學生發現說理文語言的表達智慧——簡潔、精煉、直指中心，實現了閱讀教學貼地行走的一次有效嘗試。常態的生活化閱讀關注的是文本“說了什么”，而我們的語文閱讀教學關注的應該是文本“怎么說”。簡言之，語文閱讀教學天生就是要戴著語文的眼鏡，從語文角度去揣摩，去品味，去捕捉語言的智慧。捕捉盲點，意味著獲得新知，拓寬視野，完善思維，促進創新。因此，在教學實踐中，教師應引導學生注意細節，發現不尋常之處，去尋找、挖掘和消除盲點。

“任何精彩的語文課都不是完全在課前設計出來的，而是在師生、生生互動中，從心與心的縫隙中，從思與思的搏動中，從情與情的觸摸中生長出來的。”[3]教育是以智慧啟迪智慧。僅僅滑行于文本的表層，蒼白無力的“滿堂灌”“滿堂讀”和“滿堂悟”，無法深入文本的內核，揭示深層的語言秘密。這樣的教學難道不是膚淺、乏味、低效的？這樣培養出來的學生難道不是不善思維、個性衰微的？在學習的過程中，學生切實地從不懂到懂，從不會到會。這份跳躍與成長，才是令人欣喜的，才是語文教學應該追求的。

參考文獻：

[1]姜曉潔.朱熹啟發式教學思想研究[D].長春：東北師范大學， 2018：35.

[2]楊書松.咬文嚼字話“推敲”[J].語文建設， 2018（6）：17.

[3]劉春.精準聚焦 簡約深厚——特級教師于永正《給予樹》教學賞析[J].小學教學設計， 2011（11）：29—30.

責任編輯：石萍