基于生成資源，優化數學學習

胡斌

摘 ?要：在“學為中心”的小學數學課堂上，基于學生本位開展教學是十分重要的，“順學而教”才能有效地提升學生數學學習的效率。在“生本化”的小學數學課堂上經常會出現一些生成性教學資源，教師要善于對這些生成性教學資源進行巧妙運用，以此優化小學生的數學學習。基于此背景，文章對捕捉“偏離性”生成，及時調整教學方向;利用“意外性”生成，優化數學探究進程;轉化“錯誤性”生成，培養數學創新思維的策略進行了探究，希望能夠為廣大教師提供借鑒意義。

關鍵詞：小學數學;生成資源;優化教學

課堂教學不僅僅是向學生傳授知識的主要場所，更是啟迪學生智慧、完善人格塑造的主要途徑。課堂教學過程充滿著典型的復雜性和細膩性，教學機智則是教師在具體教學過程中面對意外情況而做出的及時準確的判斷，同時還包括應對和解決這些問題的能力，其所體現的不僅僅是教師的綜合素養，同時也集中反映了教師的教學藝術。在小學數學課堂教學中，教師必須準確把握教學規律，了解學生的身心特點，這樣才能基于教學過程積極有效地應對教學生成以及突發事件，才能夠靈活巧妙地對其進行捕捉和轉化，借助多元的教學手段，保證課堂的井然秩序以及教學活動的順利開展 [1]。

一、捕捉“偏離性”生成，及時調整教學方向

課堂教學過程充滿著未知，即使教師提前做好了預設，但是對于天真的小學生而言，既不可能完全循規蹈矩，也不會沿著既定的“路線”前行，而教師必須要準確捕捉課堂教學過程中的動態生成，以此及時調整教學方向，將那些偏離主題之外的學生拉回預設的軌道，這樣才能夠順應學生思維，確保預設路徑的有效性。

例如，在教學“可能性”一課時，重要的教學目標之一是讓學生判斷可能性的大小。筆者的教學預設就是根據例題2向學生展示撲克牌游戲：將3張紅桃和1張黑桃反扣在桌面上，選擇一位學生任意抽取一張，根據抽取記錄展開分析，就此推導出“抽到紅桃的可能性更大”這一結論。但是活動尚未開始就有學生提出：“這個游戲太無趣了，肯定是紅桃的機會更大，沒有實驗的必要！”“是啊，一看就知道答案，沒意思。”另一個學生也附和道。很顯然，學生在生活中已經積累了和“可能性大小”相關的經驗，所以對這個看似平常無趣的實驗并不感興趣。鑒于此，筆者對預設做出了相應的調整：“看起來大家都認為這個非常簡單，那么老師要準備增加難度了哦，你們敢接受這個挑戰嗎？”“現在老師向每一個學習小組提供黑桃、紅桃撲克各4張，你們從中任意選擇4張反扣在桌面上，再任意抽取，大家可以嘗試自主設計抽到黑桃的可能性方案，看哪種方案抽到黑桃的可能性最大？請用實驗數據證明你的猜想。”經過調整之后的教學設計立刻激起了學生極大的興趣，提高了學生參與學習的積極性，保障了課堂教學的實效。

所謂教無定法，課堂生成具有不定性，也具有真實性，能夠反映出學生的愿望，因此我們應當尊重課堂生成、尊重學生，順應學生的意愿，對教學預設進行積極調整，和學生一起共辟蹊徑，順利完成教學目標。

二、利用“意外性”生成，優化數學探究進程

在小學數學課堂教學中，教師要善于對“意外性”生成資源進行巧妙運用，以此優化他們在課堂上的數學探究進程，促進他們數學探究學習的高效化。

1. 利用意外生成，集中探究注意力

在小學數學課堂教學過程中經常會突發一些意外事件，有可能分散學生的注意力，還有可能導致教學的中斷，面對這種情況，教師必須沉著冷靜，更要機智靈活地處理，以此集中他們的數學探究注意力。

例如，在教學“數的大小比較”一課時，剛上課不久就有幾個學生交頭接耳，筆者正準備提醒他們，突然轉念一想：莫非自己身上出現了問題？結果筆者發現原來是自己的上衣少扣了一顆紐扣。于是筆者將其靈活地轉化為課堂學習資源：“小朋友們，請你們仔細觀察老師這件上衣的紐扣及扣眼，是紐扣的數量多還是扣眼的數量多，你能夠用畫一畫的方式來說明嗎？”在這一問題的引導下，學生立即集中了學習注意力，他們紛紛在紙上畫起了紐扣和扣眼，從而為接下來的數學學習奠定了基礎。

可見，教師還應當關注自身的注意力分配能力，不但要能夠善于觀察學生，還要能透過學生的反饋準確把握自己在課堂上的情緒和表現，這樣才能避免自我感覺過于良好的情緒和狀態，將尷尬的場面機智地轉化為具有價值的課堂學習資源，這樣既有助于保障課堂輕松的學習氛圍，也有助于教學活動的順利開展。

2. 利用意外生成，優化數學探究過程

生成出現于課堂交互中，發生在師生之間或者生生之間。課堂生成的出現，實際上和學生的知識儲備、認知水平以及生活規律等諸多因素密不可分。因為生成充滿靈動性，往往出乎意料，作為教師要能夠及時捕捉課堂學習過程中的意外生成，基于巧妙的引導方式，為預設帶來勃勃生機;或者也可以選擇隨機應變，為預設增光添彩。在學生面對問題時，由于認知規律及個體差異，他們會在實際探討的過程中生發出發散性意見或者創新性意見，甚至還有可能出現意見分歧。作為教師，切不可放任自流，必須充分發揮重要的引領者的功能，啟迪學生智慧，啟發學生思維，為預設帶來勃勃生機。

例如，在組織學生復習“相遇行程”時，筆者先展示一道具有典型代表性的題目：兩座城市之間的距離為280千米，甲車和乙車每小時的行駛速度為36千米和48千米，如果兩車同時從這兩個城市相對開出，經過3小時之后，兩車是否相遇？為什么？這道題引發了學生的自主探討，根據學生的解題方法歸納如下：①（36+48）×3=252（千米），252<280，由此可以說明三小時后280千米的路程并未走完，因此沒有相遇。②280÷（36+48）≈3.33（小時），由此得知兩車相遇時要超過三小時;③280÷3-36≈57（千米），由此得出如果兩車要相遇，乙車的車速應當達到每小時57千米，但其當前車速只有48千米/時，因此兩車沒有相遇。

見學生有如此濃厚的探討興趣，筆者便對習題進行了變式處理，引發學生展開更深層次的探討：為了使兩車經過3小時相遇，需要對兩車的速度做出怎樣的調整？相遇之后，兩車仍保持相同的速度繼續前行，1.5小時之后兩車相距多少千米？針對問題的變式實現了一題多用，可以使學生在面對同類相遇或相背問題時做到舉一反三。

可見，在小學數學教學中，課前預設極為關鍵，同時還要根據課堂中的生成隨時調整預設，這樣才能滿足學生的認知規律，貼合學情，以確保教學活動的展開能夠始終遵循課堂預設的軌道。不管學生是意猶未盡還是處于“憤悱”狀態，他們都會對知識產生濃厚的探究熱情，雖然一部分生成可能會偏離課堂預設，但只要善加利用、順勢而導，就可以為課堂教學帶來勃勃生機。

三、轉化“錯誤性”生成，培養數學創新思維

在實際學習過程中，學生經常會產生疑惑或者錯誤，教師應當理性地看待這些錯誤和困惑并尊重它們，只有這樣才能以問題為出發點，帶領學生深入剖析，和學生共同完成對這些問題的探討以及糾錯，以此引發他們數學學習過程中的創新思維 [2]。

例如，在完成“厘米的認識”的教學之后，筆者要求學生借助直尺畫一條長度為兩厘米的線段，當學生紛紛動手操作時，有一位學生卻不知所措，筆者走近一看才發現他手中拿的是一把斷尺，“0”刻度的那一段已經不見了，所以他嘗試了很多次都沒有成功地畫出來。于是筆者輕聲鼓勵他：“如果你能借助斷尺按照老師的要求將這條線段畫出來，就說明你比其他人更聰明！”在分享交流經驗的教學環節，筆者邀請這位學生上臺分享了自己成功的經驗，他提出：“我畫這條線段時并沒有以0刻度為開端，只是隨便選了一個刻度，然后數兩個空格，這樣就得出了一條2厘米的線段。”

一次尋常的畫圖障礙，在教師的積極鼓勵和期待下成就了與眾不同的精彩，由此可見，只有善待錯誤，積極轉化錯誤資源，才能夠在課堂教學過程中突顯其獨有的教學價值。

總之，教學過程充滿著科學性和藝術性，雖然教無定法，但卻也是有相應的規律可循的，所以我們才會說貴在得法。在小學數學課堂教學中，教師應立足于教學實踐，不斷地總結，不斷地反思，既要因材施教，也要因人而異，這樣才能夠及時調整教學預設，巧妙利用教學策略，保障學生的學習質量，使學生就此養成良好的學習習慣，促進學科綜合素養的提升。

參考文獻：

[1] ?付文靜. 小學數學課堂中生成性資源的應對策略[J]. 中小學數學（小學版），2018（z2）：27-29.

[2] ?李新建. 相信學生 尊重生成——例談數學課堂中的“預設”與“生成”[J]. 小學數學教育，2017（8）：40-41.