小學數學零起點教學研究與再思考

摘? 要：基于政策層面的“減負”要求，立足于小學數學的“增效”。零起點背景下的小學數學教學，需要師生共同做好學習準備，進而尋找有效的教學策略。基于建構主義學習理論，零起點下的小學生數學學習，需要激活學生的生活經驗，需要基于數學思維促進學生有效建構，需要在自主練習的過程中培養學生的數學思維方式與能力。

關鍵詞：小學數學;零起點教學;教學研究

零起點教學推行的背景是“減負”要求，今天我們再審視零起點教學，除了響應社會呼聲之外，還應當形成新的理解。我們知道，零起點教學的基本內涵是：小學一年級新生入學后，教師應嚴格按照課程標準從“零起點”開展教學，不得隨意拔高教學要求或加快教學進度。站在有效教學的角度，小學數學教師應當思考兩個問題：一是行政層面的減負要求與零起點要求，對于具體的學科教學如小學數學而言，意味著什么？二是如何基于零起點的學生實際，設計更為有效的教學，以促進學生的知識建構與能力提升？基于類似于此的問題的思考，筆者對小學數學零起點教學進行了更為深入的實踐，并生成新的理解。

一、學生的“零起點”與學習準備

零起點的“零”有什么內涵？這是理解零起點教學的前提性條件，目前公認的是“零起點”不是“零準備”，兒童的入學準備也不只是兒童的個體的準備，也是家庭、學校、社會的準備。從小學數學的角度來看，零起點教學背景下更需要關注的學習準備應當包括這樣幾點內容：

一是學生的數學學習動機。畢竟進入數學學科學習，很多實際事物都是要抽象的，而抽象之后變成的數與形，就沒有生活事物那么形象了，這在客觀上有可能影響學生的學習動機。因此關注學生的數學學習，那就需要首先關注學生的數學學習動機。

二是學生的生活經驗儲備。數學知識的建構離不開學生已有的經驗儲備，這個經驗主要來自生活與學前教育。某種程度上講，生活因素影響更大，因為先前經驗的調用，更多的是從學生的生活經驗系統中進行的。當我們強調零起點的時候，某種程度上講是對學生的經驗儲備有著更多的依賴。

三是學生的數學思維方式。從建構主義學習理論的角度來看，知識的建構除了與先前經驗有關之外，更與建構方式有關，而建構方式主要就是指學生在數學學習過程中表現出來的思維方式。

以“10以內數的認識”為例，根據教材設計，學生在認識數的時候首先是提供若干個生活場景，對應著不同數字，如1枚火箭，1個太陽，1面國旗，2個玩具坦克，3個玩具汽車等等，這就是讓學生基于生活經驗去數數。這樣的過程中，因為場景中的事物是學生所感興趣的，因此學生有學習動機，學生“基于生活經驗”去“數”，就是已有經驗系統下的數學建構。從這個角度講，零起點背景下，只要教師創設有效情境以激發學生的學習動機，只要能夠有效調用學生經驗系統中的經驗，就能夠促進學生建構數學知識，從而完成數學學習。

二、“零起點”背景下的教學策略

基于以上分析也可以看出，對于小學數學教學而言，零起點并不可怕，只要從學生數學學習認知特點出發，就可以尋找到有效的教學策略。如果說建構主義更多地以學習理論的形式存在于幕后的話，那在推進“零起點教學”的過程中，除了在教學內容上要進行深入淺出的解讀外，在一年級數學學習過程中還應關注學習策略的引導，從分步、分享、自我定位、聯動四個角度，以尋找基于零起點教學的一年級數學學習策略。

例如，學習“10以內的加減法”的過程中，教材所創設的“走進花果山”的情境，教師可以加以改造，以設計成動畫形式：動畫中先有3只小猴子，然后又跳進2只小兔子;天空原來有1只鳥，后來又飛來4只鳥……化靜為動，一方面是為了激發學生的興趣，另一方面是為了讓所要研究的對象更加明確。而且學生在動態畫面的觀察與思考中，所形成的表象會更加清晰，這樣的學習過程不需要學生提前學習相關知識，可以真正在零起點的情形下，通過動畫激活學生的原有經驗，然后將生活中的“加法”經驗激活，以形成“加法”認知。

同時，根據教材中的設計，讓學生通過“你說我講”的方式學習加法，這實際上也是一種有效的知識建構方式。因為學生在說與講的過程中，實際還伴隨著對方的聽與討論的過程，這樣的學習方式不需要通過提前訓練，依靠學生在生活中形成的經驗與交往技能，就可以完成。類似于“原來有1只鳥，后來又飛來4只鳥，那一共就有5只鳥”的語言的運用，既是生活語言的運用，同時也是可以順利轉換為數學語言的，因而對于這樣的過程而言，就可以視作一個比較順利的數學學習過程。

而即使是在“自主練習”環節，數學教學也可以完全在零起點的背景下進行。我們知道，自主練習是學生運用已經學到的知識去解決數學問題或習題的過程，這個過程中，學生的自主性其實非常重要，也就是說過于強調非零起點學習，其實對學生的自主解決問題的能力培養而言，反而是弊大于利的。很多時候，我們看到家長由于想幫孩子“搶跑”，而讓孩子提前學習，結果雖然孩子是非零起點，但解決技巧尤其是在解題過程中應當有的學習品質卻難以表現出來，由于非零起點對孩子造成的某種心理優勢，反而成為他們參與問題解決的障礙。因此在自主練習過程中，筆者特別強調非零起點教學設計，變式轉換、知其然并闡述其所以然，是筆者常用的策略，讓學生在課本問題的變式中完成問題的思考，并說出自己的思路，成為驅動零起點學生有效學習的策略，同時也成為牽引非零起點學生走出半生不熟的非零狀態的策略。

三、“零起點”對數學教師有“高要求”

從教師教學的角度來看，“零起點”教學其實對教師有高要求，這個要求有兩個層面：一是教師要認識到非零起點的負面效應;二是要認真思考零起點背景下如何更有效地實施小學數學教學。

對于前一個認識，教師要引導學生乃至家長，要認識到提前學習的負面作用，真正讓兒童站在同一起跑線上有效學習。其有效的思路，就是通過實際教學中的實例，讓學生形成這一認識。譬如筆者在教學中就常常通過表揚零起點學生的進步，尤其是向其他學生乃至家長放大他們學習效果的方式，來倡導零起點學習的取向。對于后一個認識，其實關鍵還是在對學生已有經驗基礎與認知能力把握的基礎上，立足于數學思維的教學而不只是數學知識的累積，只有這樣，才能真正走出非零起點，真正實現零起點背景下的數學有效教學。

總之，小學數學零起點下的教學需要站在政策減負與策略增效的背景下實施，這是筆者的新認識，不當之處，還請專家批評指正。

作者簡介：黃黎鑫（1981），本科學歷，中小學二級教師，從事小學數學教學。