“請求許可句”的研究綜述

李瑩

摘 要 筆者從教學中了解到日語學習者在學習“請求許可句”的過程中出現的偏誤在交際中容易招致誤解，是非常重要的學習項目。本文對該句型的國內外相關研究進行梳理和歸納，為今后該句型的研究提供理論和實踐依據。

關鍵詞 請求許可句 二語習得 日語教育

中圖分類號：H030 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdks.2019.06.020

A Summary of the Research on "Request for Permission Sentences"

——For the purpose of constructing the sentence type guidance method

LI Ying

（Dalian University of Foreign Languages， Dalian， Liaoning 116044）

Abstract The author learns from the teaching that Japanese learners' errors in the process of learning the "request for permission sentence" are easy to cause misunderstanding in communication， and they are very important learning items. This paper sorts out and summarizes the related studies at home and abroad， and provides theoretical and practical basis for the future study of this sentence pattern.

Keywords request for permission sentence； second language acquisition； Japanese education

日語中的“請求許可句”即“V+temoiika”句，作為“V+temoii”的疑問句在教學中被解釋為“針對自己的行為向對方請求許可”，漢語譯為的“可以……嗎？”目前國內外主要有語法學、語用學、日語教育、對比語言學、第二語言習得5個方面的研究。

1 語法學

語法學方面關于“請求許可句”的研究始于上個世紀80年代中期，但大多是針對“V+temoii”，即表示“許可”的陳述句（以下稱“許可句”），進行的語法研究。其中，對作為疑問句的“請求許可句”的語法含義和功能進行研究的研究者中，具有代表性的有奧田靖雄[1]和高梨信乃。[2]

奧田靖雄將”許可句”歸納為“1.許可”“2.允諾”“3.可能”“4.允許”“5.推薦”“6.期待”“7.評價”7種用法，并對“許可”的分析中加入了功能的觀點。同時指出在“1.許可”和“4.允許”的含義上發展成了疑問句的“請求許可句”，其含義是“請求許可”和“征求認可”。與以往“請求許可句”的解釋相比，他的解釋加入了說話人對該事態意志、態度、事態的可控性等要素，為后來的研究提供重要的理論參考。

高梨信乃將“許可句”中前接的事態V按（1）可控型、（2）未實現性、（3）行為者三個要素，對“許可”句的含義進行了歸納，并在此基礎之上，規定了作為疑問句的“請求許可句”的含義。即當前接的事態V是（1）可控的（2）未實現的（3）說話人的行為時，其含義是“請求許可”，并列出了可以表達“請求許可”含義的相關日語表達方式，為該句型的研究提供了語法上的理論依據。

2 語用學

語法學中關于“請求許可句”的語法研究只是依托在對“許可句”的研究，并沒有形成固定語法體系。但蒲谷宏[3]將“請求許可句”作為一種獨立的表達類型，對包含“V+temoiika”在內的“V+temorattemoiika”“V+sasetemorattemoiika”三種形式的含義進行了探討。

蒲谷宏[4]認為，“請求許可句”具有“自己行動，對方擁有決定自己行為的權利，通過自己的行為自己獲得相關利益”的關系，即“行為=自己，決定權=對方，利益=自己”的句型結構，是最禮貌的表達形式。因此，具有“請求許可句”形式的句子其禮貌程度也比表達相同含義的其它形式高。并且，所有跟行為有關的表達方式都可以通過改變“行為”“決定權”“利益”三個要素與“自己”和“對方”關系，最終都可以變成“請求許可句”的形式，因此該句可以表達多種行為意圖，即具有多種含義。

基于蒲谷宏的相關理論，對其進行實證性研究的代表研究有林謙子 田所希佳子 李錦淑[5]和田所希佳子 林謙子。[6]兩者都是利用問卷的方法，對日語母語者在不同行為意圖的場面中，是否為了提高禮貌程度而大量選擇使用“請求許可句”的情況進行調查。

林謙子等人的調查結果顯示，在“請求”場面中，日語母語者并沒有隨著對象身份的增高而想對較多地選擇使用“請求許可句”。在“指示”場面中，隨著場景的變化給對方帶來的壓力增高，日語母語者選擇相對禮貌的“請求許可句”的意識變強。

田所希佳子等人的調查結果顯示，在“請求許可”場面中，母語者會隨著對象身份的降低而減少表示“請求許可句”的選擇。在“告知”場面中，日語母語者選擇使用“請求許可句”的意識隨著給對方帶來的負擔的增強而提高。

蒲谷宏等人對“請求許可句”的研究僅僅停留在句子的含義和種類以及選擇使用意識的層面，并沒有提及到句義使用的恰當性問題。而砂川有里子[7]和熊井浩子[8]從言語行為理論的角度進行了探討。

砂川通過約翰.舍爾（Searle）的言語行為理論中“恰當條件”對日語母語者使用的“V+ temorattemoiika”形式表達“請求”和“指示”的行為意圖時所表現出的恰當性進行了分析。砂川指出“請求許可句”是需要聽話者回答是或不是的疑問句，用上述形式表達“請求”“指示”的意圖時，忽視了聽話者有回答“是”或“否”的權力，是缺少恰當性的表現。

熊井在砂川的基礎上指出表達“指示”意圖的行為中，“對于說話者來說要求聽話者做某事時，給其帶來了額外的負擔”時，或者在表達“請求”意圖的行為中，“說話者向聽話者請求其所做的正當行為，并未給其帶來太多負擔”時，所使用的上述句子的恰當性較高。

3 日語教育

在日語教育方面，主要有川口義一[9]和遠藤直子的研究。

川口認為，“請求許可句”是需要“語境化”的重要的學習項目。并圍繞著“語境化”對一系列教材進行了分析。他沿用了蒲谷宏的“行動”“決定權”“利益”三個要素與說話者和聽話者之間的關系，川口提出“請求許可句”在“專業指導者”“業務管理者”“個人管理者”這3種人物關系下，表達“請求許可”和“給予許可”含義時才足夠自然。另外，指出教材中對“請求許可句”的語境設置的問題所在。

遠藤直子的研究是從“初級句型僵硬化”的視角開展的。

遠藤[10]根據蒲谷宏將“請求許可句”的含義細分為12種含義與形式的對照表。并以此為參照對現有教材中“請求許可句”的進行分析發現，日語教育初級階段導入的“請求許可句”的含義都集中在“許可”“讓步”。她提出，應該在日語教育中高級階段設置相應語境并導入其他含義的用法。

遠藤[11]基于上述研究提出假設，即由于日語教育初級階段導入“請求許可句”的含義有局限性，所以中高級階段就會出現“初級句型僵硬化”的問題。為了驗證假設對日語母語者和中高級日語學習者進行了問卷調查和采訪。結果顯示，母語者多數將“請求許可句”理解為“提議”，而學習者多數理解為“請求許可”。遠藤認為學習者沒有能夠理解該句的使用語境，是對該句理解上的“僵硬化”，從而驗證了假設。

遠藤[12]認為學習者在回答“請求許可句”時也會出現“僵硬化”的現象。通過驗證發現學習者的回答中出現的“給予許可”的形式多于母語者。這說明了，學習者在回答“請求許可句”句時存在“僵硬化”的問題。

4 中日對比

中日對比研究主要有將日語的“V+temoiika”和漢語的“可以”進行對照研究的李琚寧。[13]其研究結果中關于“請求許可句”的結論是：“V+temoiika”和“可以”的疑問句都有“請求許可”的含義。但是表示為了解決說話者所面臨的問題要求聽話者允諾該行為時，兩者出現不同。漢語中，聽話者作主語的“你可以……嗎？”能夠表示“要求允諾”，但是日語中同樣聽話者作主語的“*anata ha ～ sitemoiika”的說法是不自然的，必須將其轉為“watasi ha anata ni ～ sitemorattemoiika”。

5 第二語言習得研究（偏誤分析）

在第二語言習得研究方面，主要有偏誤分析研究。其中包括以英語為母語的日語學習者為對象的竹下幸子 山本佳子[14]和以中國人日語學習者為對象的張建華[15]和林千賀。[16]

竹下幸子和山本佳子針對英語為母語的學習者在翻譯“MAY”句時出現的誤譯的現象，從人際關系的角度進行了探討。結果顯示，在當說話者必須要借助于聽話人的行為才能達到自己的目的時，學習者翻譯的“請求許可句”出現了誤譯。竹下 山本認為學習者對日本社會上下等級關系嚴格的誤解，是造成學習者誤用的原因。張建華調查了中國人日語學習者翻譯“可以”時的誤譯句。結果發現學習者在動作主體是聽話人、行動的決定權在聽話人的情況下，誤譯很多。林千賀分析了日語學習者在不同場景下產出的“請求許可句”，通過誤用分析發現，在各場面中，句子所表示的動作主體和實際動作的主體之間存在“顛倒”的現象。

6 國內外研究的現狀總結

“請求許可句”的相關研究大多以日語母語者和在第二外語環境的學習者為研究對象。針對日語母語者進行實證性研究豐富了該句的理論依據，同時也明確了日語母語者對該句的理解及使用意識。然而，中國人學習者對該句的含義又是如何理解并建構意義呢？學習者的意義建構中是否體現對蒲谷宏理論的理解呢？是否與身份對象、場面負擔等要素相關呢？

另外，川口義一指出教材中“語境化”的不充分，可能導致學習者對該句的理解不足。然而，學習者在接受這種教育下所構建的意義是否體現學習者的理解不足，目前研究中并未被提及。遠藤直子探討了“初級句型僵硬化”的現象時簡單勾畫出了學習者對于該句的理解和意義建構，其研究對象都是以在第二語言環境中學習的多母語背景的學習者。一般認為，學習者在第二語言環境中大量接受的日語相關信息，“僵硬化”的現象是很難出現的，如果遠藤的結論是正確的，那么在中國國內這樣的外部語言信息較少的環境中的學習者，“僵硬化”應該會以更明確的形式出現。但目前國內研究中并未出現相關研究。

綜上，關于中國人日語學習者的“請求許可句”的研究尚有廣大的研究空間，以此為出發點所進行的日語學習者意義建構的研究可以為今后的教學提供實證性的依據。

課題基金：大連外國語大學科研基金項目“中國日語學習者的知識建構研究”，基金號：2016XJJS32

參考文獻

[1] 奧田靖雄.句子的語義類型——其對象性內容和形式性含義的關系——[J].教育國語，1988（92）.

[2] 高梨信乃.評價的語氣——現代日語中的記述性研究[M].東京：黑潮，2010.

[3] 蒲谷宏.敬語表現[M].東京：大修館書店，1998.

[4] 蒲谷宏.基于“禮貌原則”對“請求許可類型表達方式”的考察[J].國語學研究與資料.2007（30）.

[5] 林謙子，田所希佳子，李錦淑.關于表示指示·請求為目的的請求許可類型表達方式的考察[J].日本語學研究與資料，2011（34）.

[6] 田所希佳子，林謙子.關于對表示告知·請求許可為目的的請求許可類型表達方式的考察[J].日本語學研究與資料，2012（35）.

[7] 砂川有里子.“～temorattemoiika”——表示指示·請求及請求許可的語言活動[C].言外與言內之交流領域：小泉保博士傘壽紀念論文集，2006.

[8] 熊井浩子.關于行為要求的表達方式——以～temorattemoiika為中心[J].靜岡大學國際交流中心紀要，2012（6）.

[9] 川口義一.“請求許可與給予許可”的語境化[J].早稲田大學大學院文學研究科紀要，1998（43-3）.

[10] 遠藤直子.防止“初級句型的僵硬化”——以～temoii句型為例[J].日本語文法，2006（6）.

[11] 遠藤直子.關于日語學習者初級句型～temoii的理解方式——從“初級句型的僵硬化”的問題出發[J].日本語教育，2008（137）.

[12] 遠藤直子.日語學習者與母語者對于～temoiidesuka的應答表現——從“初級句型僵硬化”的觀點出發[J].敬體交際研究，2015（12）.

[13] 李琚寧.“sitemoii”與“可以”的對比研究[J].日語學習與研究，2007.

[14] 竹下幸子，山本佳子.基于文化背景不同的誤譯——表示許可含義的助動詞MAY的使用[J].日本語教育，1987（62）.

[15] 張建華.“許可”言語活動中的文化差異——中國人日語學習者與日語母語者之間的比較[C].日語與亞洲各語種作文對照翻譯語料庫：面向對照語言學·日語教育的應用，2007.

[16] 林千賀.中國母語者使用許可疑問句“temoiidesuka”的實際狀態對日語教育的啟示——從功能角度看[J].語言教育·交際研究，2011（6）.