巧設學習任務，搭建教學橋梁

宋敏雅

【摘要】語文核心素養是學生發展的基本素養，也是語文教學的重要目標和核心價值追求。因此如何使核心素養在語文教學中真正體現值得我們好好研究。而學習任務是語文課堂教學的支點，連接起“學的活動”和“教的活動”，是實現語文核心素養的切入點。本文僅以詩歌教學為例，以設計學習任務為突破點，力求讓語文核心素養能在詩歌教學中落地生根、開花結果。

【關鍵詞】高中語文;核心素養;詩歌教學;學習任務

【中圖分類號】G633 【文獻標識碼】A

一、亂花漸欲迷人眼——詩歌教學存在的問題

“詩”“詞”“歌”“賦”是我國古典文化的四大體裁，“詩”更是以“首位”的姿態在文學上占有重要的一席之地。無論是含蓄雋永的古體詩歌還是在繼承古體詩歌優點的基礎上發展而來的現代詩歌，都以其獨有的特色，浸潤著一代又一代的讀書人?！安粚W詩，無以言?！惫糯荣t亦點明詩歌學習的重要性。

正是由于其重要性，詩歌教學作為現階段高中語文教學的重點引起了極大的重視。近些年最直觀的變化就是浙江省高考詩歌鑒賞一題分值增加了3分：由以往的5分增加到8分。但我們從這種重視中也漸漸地發現了我們的詩歌教學尤其是古體詩存在著很多問題。大多數教師在詩歌教學中完成掃除字詞障礙、疏通詞句大意、明確內容主旨及藝術特色等的教學過程，就算是完成詩歌教學的目標了?！霸娧灾?，詞緣情。”而真正到帶領學生進入意境、感悟詩歌情感的時候卻淺嘗輒止了。至于使學生受到思想上的熏陶，培養學生的人文素養和高尚的思想情操，那便覺得是不可能完成的教學任務。

比如有的老師在講授《雨霖鈴》時，重在帶領學生學會虛實相生這一藝術特色，而對于這首詞詞調聲情哀怨，情感委婉凄惻這一點，卻一句帶過;再比如有的老師在講解《錦瑟》一 課時，不引領學生體會“只是當時已惘然”的“此情”，卻把重心轉為對頸聯和頷聯中典故的解釋說明。這些老師在設計教學時，可能過分追求詩歌的外在形式，只關注平時的詩歌教學在高考詩歌鑒賞一題中的操作性和實用性。本意是好的，但長此以往只會增加學生學習詩歌的壓力，而缺乏對詩歌本身音韻、意境、情感的感悟。

所以我們的詩歌教學，不僅要注重讓學生感受詩歌的外在美——語言美，更應引導他們去關注詩歌的思想內涵，培養和提升學生的語文素養。

二、腹有詩書氣自華——詩歌教學的本質

《普通高中語文課程標準（2017年版）》明確指出：“語文學科核心素養是學生在積極的語言實踐活動中積累與構建起來，并在真實的語言運用情境中表現出來的語言能力及其品質;是學生在語文學習中獲得的語言知識與語言能力，思維方法與思維品質，情感、態度與價值觀?！边@主要包括“語言構建與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”。而這四方面內容的關系應該是不可分割的整體。

我國是詩歌的國度，在我國歷史的發展中，涌現了各種不同詩歌風格的優秀詩人，他們創作了具有獨特藝術氣息和文體特征的詩歌。我國的詩歌歷史悠長，是詩人情感的藝術化創作，正如一位名人說過：“詩歌以最簡短的方式闡發最綿長的情感。”因此詩歌的語言不僅僅是語言本身，更重要的是通過語言傳達出來的情感。比如通過學習《致橡樹》，學生能夠強化培養獨立自尊的偉大人格;學習《沁園春·長沙》，學生能夠感悟革命青年對國家命運的感慨和以天下為己任的豪情壯志;學習《蜀道難》，學生能夠感受浪漫主義的手法，領略蜀道崢嶸、突兀、強悍、崎嶇等奇麗驚險和不可凌越的磅礴氣勢，感悟祖國山河的雄偉壯麗。

而當下語文詩歌的學習卻更多注重字詞句的疏通、藝術手法的掌握，而對于詩歌本身所包含的詩人的情感以及時代的情感的探討少之又少。語文學科核心素養為我們詩歌教育指出明確的道路，我們在教授詩歌時不僅僅要引導學生品析詩歌形象生動的語言，錘煉學生的語言理解力和語言運用力;更要給予學生感情上的陶冶，引導學生分析詩歌形象，領會詩歌意境，鍛煉學生縝密的觀察力、豐富的想象力，培養學生的形象思維能力和審美能力。

由此看來，高中語文詩歌教學，就學生長遠發展來看，是要求我們教學時不應該僅僅考慮詩歌語言本身，更重要的是帶領學生熏陶通過詩歌語言所傳達出來的情感，培養學生的人文素養和高尚的思想情操。

三、“金風”“玉露”一相逢——詩歌教學的途徑

筆者認為詩歌教學當中包括的核心素養應有四個方面：（1）掌握詩歌閱讀與鑒賞的一般過程;（2）掌握基本的鑒賞表達技巧;（3）發展想象力，鍛煉思維能力;（4）進入意境，領會詩歌中蘊含的情感。

那作為一線教師的我們在詩歌教學中，到底應該如何完成這一學習目標，讓核心素養在詩歌教學中落地生根呢？“121”的課堂范式為我們提供了思路。

“121”課堂范式：一個支點（學習任務），兩條線（學的活動、教的活動），一個宗旨（培養核心素養）。很顯然學習任務是語文課堂教學的支點，連接起“學的活動”和“教的活動”。一個一個學習任務的布置，串聯起了整個課堂。教學目標的完成就依托于學習任務。

而如何讓學習任務的完成就能使學生掌握詩歌閱讀與鑒賞的能力，培養起核心素養呢？筆者認為學習任務的設置應該從以下四個角度著手：

（一）大處著眼，整體把握文本

“人間隨處有詩意，千年至美莫如詩。”詩歌是高度凝練的文字，是作者發揮想象并濃縮在心中的一幅至美圖畫，一字濃縮數語，一句就是一個場景，一個場景就蘊含一份情感。從 ? 《詩經》開始，詩歌便在文學史上留了濃墨重彩的一筆。我們在教授詩歌時，要從大處著眼，既重視詩歌這種文體本身帶有的特點，也不能為了應試將其解剖得支離破碎。

《雨霖鈴》是經典之作，柳永變舊聲為新聲，創作了大量慢詞，使宋詞開始了一個新的發展階段。這首慢詞長調，將敘事、寫景、抒情融為一體，層層鋪敘，反復渲染。因此《雨霖鈴》這首詞的畫面感較強，我們在教學設計任務時，不僅要掌握這首詩歌的表達技巧，更應該帶領學生走進畫面，體悟情感。因此在設計任務時可以讓學生找一找詩歌中的畫面，如按“離別前”“離別時”“離別后”三個時間段來找，然后讓學生說說畫面內容，講講畫面傳達的情感，最后點明這首詞虛實結合的手法。

（二）緊扣精點，抓住詩歌情感

“精點”是詩歌文本中的關鍵點，詩歌所謂的關鍵點也就是能夠傳情達意的詩眼。抓住了詩眼，就是抓住了讀懂詩歌的最佳信息，是深入解讀詩歌意蘊的第一步。學生在解讀詩歌時往往會因為生活經歷尚少、情感體驗稍淺等原因，偏離詩歌的整體情感，因此抓住這樣的“精點”也顯得尤為重要。

例如李煜的《虞美人·春花秋月何時了》“問君能有幾多愁”一句的“愁”字;柳永《雨霖鈴·寒蟬凄切》“多情自古傷離別”一句的“傷離別”;李清照的《聲聲慢·尋尋覓覓》“這次第，怎一個愁字了得”的“愁”字。

（三）細部入手，深入品讀文本

詩歌是用高度凝練的語言來傳情達意的，含蓄內斂是大多數詩歌特點。詩人們在傳述他們的情感時既希望能夠獲得知音，但又不是那么渴求別人的認同。有時希望通過自己傳達出對生活、對生命的積極探索，但有時又是在清楚地認清生活不易時希望更能看透生活，不自欺欺人。因此我們在解讀詩歌時不能單單從表面著手，更應從細部入手，重點分析那些我們已知的但又不是那么確定的。

最初的詩是拿來唱的，后來古譜亡佚了，只剩下了歌詞：詩。近些年來給一些古體詩、近體詩譜上新歌譜，再來唱的有許多。央視《經典詠流傳》節目便是把一些古體詩以歌唱的形式傳唱，在民間掀起一陣詩歌熱。筆者想詩歌教學也可以利用歌唱的形式來進行，既能調動學生學習詩歌的積極性，也可以讓學生來評一評詩歌傳達的情感與譜上曲后唱出來的情感是否一致，這樣的唱法符不符合詩人想要傳達的情感。

《面朝大海，春暖花開》看題目是一首多么溫暖，多么充滿希望的詩歌，但是我們知道詩人海子在寫完此詩兩個多月后就臥軌自殺了。其實我們在閱讀此詩時，把握好內部的細節便會發現詩人傳遞給我們的并不是詩歌的題目那樣“陽光明媚”。

【課例】《面朝大海，春暖花開》教學任務設計

任務一：讀唱結合，感受詩歌形式

請學生們欣賞蔣山版的《面朝大海，春暖花開》歌曲、阿魯阿卓版的《面朝大海，春暖花開》歌曲，朗讀全詩，講講你認為哪一個版本更貼近作者當時的情感。

任務二：品詩析句，觸摸詩歌語言

從文本中找出依據，說一說你的理由。

任務二的目的在于讓學生關注到詩歌當中“從明天起”這一細節。很多學生會在粗略地朗讀全詩后認為蔣山歡快版的歌唱形式更貼近這首詩，因為詩歌當中作者傳達的是美好的愿望和對世界的祝福。但也有少部分感悟能力稍強的學生會質疑，認為此詩含有一種淡淡的憂傷，會關注到“從明天起”這一細節，便會質疑“從明天起，那么今天又是如何”。

（四）注重整合，提升思維品質

整合就是整合資源，有效整合各種教學資源，例如詩歌創作的背景、詩人其他作品等。這樣橫向縱向的比較能夠開闊學生的眼界、開拓學生的思維。

《相信未來》是食指作于1968年的一首朦朧詩，全詩以“蜘蛛網”“我的爐臺”“灰燼的余煙”“美麗的雪花”“紫葡萄”等意象含蓄地傳達出自己的情感，在當時灰暗的社會給予自己以及他人鼓勵。在教授此詩時，我們必定要結合當時的社會背景，也應該對作者的其他作品或同一時期其他作者的作品加以綜合分析。例如食指于1967年寫的《命運》、于1979年寫的《熱愛生命》，也應結合江河的《星星變奏曲》和北島的《宣告》。在這樣的整合中，學生會對《相信未來》這一首詩有更深刻的感悟與理解。

再例如李清照《聲聲慢》一詞。《聲聲慢》是李清照的經典之作，此詞在疊詞和意象的運用上尤其值得細細品味。比如詞中具有獨特文化內涵的“淡酒”“晚風”“過雁”“黃花”“梧 桐”“細雨”等意象。想要讓學生對李清照的詞有更深入的理解與感悟，我們還可以整合《如夢令·昨夜雨疏風驟》《醉花陰·薄霧濃云愁永晝》等詞中花的意象?？梢哉f讀懂李清照詞中“花”的意象，也就讀懂了李清照的“愁”。

我們一直在提倡有效的學習，筆者認為課堂上的有效學習有賴于學習任務的巧設。基于以上四個原則設計的學習任務，定能構建起學生“學的活動”和教師“教的活動”的橋梁，助力詩歌教學，培養起學生的核心素養。

參考文獻

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