合作學習對學困生英語學習情感與認知的作用

施鳳亭

摘 要：通過個案訪談和課堂觀察的相關數據的收集與分析，探討初中英語學困生在合作學習過程中學習情感和認知方面可能出現的正面變化，并就此提出了一些教學建議。

關鍵詞：合作學習;英語學困生;學習情感;學習認知

一、實驗對象和問題

在期初問卷調查數據分析的基礎上，為深度了解學困生在合作學習過程中英語學習情感和認知方面可能出現的變化特征和影響因素，本研究對重點跟蹤的兩組四名學困生進行了為期三個月的個案訪談和課堂觀察。第一組為情感組，根據學生的調查問卷得分取動機項目得分最低的一名學困生及焦慮項目得分最高的一名學困生作為重點觀察對象。第二組為認知組，根據學生的調查問卷結果選取學習風格和學習策略差異值最大的兩位學困生作為重點觀察對象。以下討論基于這些個案訪談和課堂觀察的數據及其與期初問卷和期初訪談結果的對比。

二、實驗結果分析

（一）合作學習對學困生英語學習情感的作用

期初問卷和期初訪談結果顯示，學生的英語學習以外在動機為主，缺乏內在動機，并存在較高的考試焦慮和否定評價恐懼。而通過開展合作活動的實驗，這個班學生的內在動機明顯加強，特別是興趣動機顯著提高;同時學生的焦慮感明顯降低，特別是否定評價恐懼大大減輕。訪談中，這組學生（如情感組學生1）表示自己“很積極，好多次舉手，你（指教師）都沒點到我名字啊”，還有學生（如情感組學生2）表示“（學習態度）比起以前肯定積極多了，小組內討論時也比較愿意講”，尤其是被老師表揚時，“頓時覺得自己也是不錯的”。學困生往往迫切需要得到“成功感”的自我需求的滿足，渴望得到教師的表揚和同學的認可。教師把學生安排成合作性學習群體，讓他們和許多同齡人一起學習，這樣做有一個很重要的優點就是讓他們有歸屬感、有被接受和被關心的感覺。一旦學習者受關注和受評價的范圍擴散，被評價的焦慮感便會降低。在合作學習中，學習者在向全班同學表達看法之前，有足夠的時間思考問題，并且有機會和小組成員互相交流看法，獲得及時反饋并進行必要的更正，因此犯錯誤的幾率降低，成功的可能性加大，焦慮感也隨之降低。

同時，訪談結果也表明教師對學困生語言學習的影響是不可忽視的。教師的教學理念、教學方法、教材等因素也會影響學生的語言習得。本人認為，面對英語學習困難的學生，教師不應當歧視他們或對他們置之不理，而是應該轉變教育觀念，善于挖掘學困生的閃光點，哪怕是微不足道的，也要及時表揚和鼓勵，并以此為切入點幫助他們樹立向上的信心，一點點改正缺點。除此以外，教師在課堂教學中要把教學重心下移，“傾斜性”地給予學困生更多機會，如在切塊拼接法閱讀活動中更多地給予學困生發言的機會，讓學困生代表小組來匯報學習結果，保證學困生對自己掌握的答案優先發言，并給予充分的肯定和表揚，從而樹立他們的自信心;在小組游戲競賽法的詞匯活動中，多給學困生搶答的機會，幫助其個人得分能在小組中“遙遙領先”，至少也不能落后。

在平常的課堂觀察中還發現，合作學習能激發學困生內在的成就動機并提高學習興趣，從而滿足學生的情感需求。如情感組學生1在期初時自我要求較低，學習上抱有無所謂心態，競賽活動時無所事事，分組討論時無話可說，練習鞏固時無從下手。在進行合作學習以后，置身于榮辱與共的小組里，她能明確自己所承擔的任務，逐漸地參與到小組活動中。在小組游戲競賽法的詞匯活動課上其個人得分、小組合作分和個人獎勵分多次在小組中“遙遙領先”，獲得了本組“得分王”的美稱，集體榮譽感更加強烈。情感組學生2原本是個自卑心理很強的女生，不愿在全班面前說英語，然而在小組游戲競賽法的詞匯活動中，教師精心設計的不同層次的習題讓她也能“大顯身手”，一次次成功的體驗有力地幫助她克服自卑心理，一旦戰勝了自卑，她的參與意識變得更加強烈，學習目標更加明確，人際關系也不再處于劣勢。由此表明，合作學習所帶來的具有內在激勵的成功比只有外在獎勵的成功更具吸引力。Johnson等（1991）認為，在合作情境中為共同利益而奮斗會使合作者相互喜愛并產生情感聯系，愿意幫助彼此獲得成功，互相鼓勵與互相支持。這種同學間的正面壓力會使那些低水平的學生積極投入學習中。因為他們時刻記得組員所說的兩句話：“你要做好——我們都指望你了！”“我怎樣可以幫你做得更好呢？”這些積極情感對小組成員形成內在成就動機和實際產出有著重要的影響。

（二）合作學習對學困生英語學習認知的作用

期初問卷和期初訪談結果顯示，這個班的學生的主要學習風格是合作型;學生采用的認知策略以機械記憶為主，同時對社交策略的使用相對最差。通過合作活動的實驗，許多學生的合作型風格得到了擴展和完善;學生能有意識地運用元認知策略、認知策略和社交策略來促進學習。如這組學生（如認知組學生3）在訪談中表示“能和組內同學交流閱讀策略和解題技巧”，并且“有時會向老師請教學習方法，和同學也會”。進行合作學習以后，這組學生遇到學習困難時能主動向老師和同學們請教，懂得通過多渠道學習英語，并通過評價自己的學習效果，總結不足之處。這個發現說明，通過合作學習，每個學生帶著自己的認知傾向、思考方式和價值觀念參與到團隊學習中，在共同討論各自見解和進行社會性協商的過程中彼此啟發、相互激勵，這使得不同智力水平、思維方式、認知風格的學生實現互補，達到共同提高。

在平常的課堂觀察中發現，經過一學期的合作學習，認知組學生3和4學會了運用元認知策略、社交策略等來解決學習中遇到的問題，完善自己的學習風格。如認知組學生4在實驗初期處于非常被動的學習狀態，遇到困難從不會跟同學交流，也不找老師，就等上課的時候對對答案，學習不得法使得他越發畏懼英語學習。在一次切塊拼接法閱讀活動中，由于當天課上的閱讀材料恰好是前一周補習班老師詳細講評過的，他對內容十分熟悉，因而在搶答環節時占了上風。自從嘗到了預習帶來的“甜頭”，他對自己有了信心，從家里帶來了學習材料到學校預先學習。在小組合作學習的交流過程中，他發現其他組員在閱讀訓練和詞匯記憶方面有著多種多樣的學習策略，如復習、歸納、推測、聯想等等，學好英語不能僅僅借助母語和工具書。在中考一模時，他自己定下英語復習計劃并建立錯題集，從之前只是偶爾運用一些簡單的認知策略到最終找到了適合自己的學習策略。認知組學生3在班上屬于典型的沖動型學習者，做閱讀材料練習時喜歡憑自己的感覺去猜。尤其在細節閱讀這樣的細致任務的處理時，常常憑借自己率先判斷的答案來回答問題，因而思考時間短，做題速度快，但準確率卻很低。在實驗初期的小組討論中，她總是不假思索地搶過別人話頭，發表自己的觀點。經過一學期的小組合作活動，尤其是經過小組內部之間不斷的商榷、討論和辯論，她學會了如何了解對方的觀點，如何表達自己的觀點，并在此基礎上掌握討論問題的要領和方法。如在切塊拼接法閱讀活動中，當組員對她的講解提出異議時，她沒有立即反駁辯論，而是把別人的觀點先記錄下來，重新思考并對原來的答案進行修正。她主動負責收集整理小組成員的觀點和答案，并代表小組匯報討論結果。經過這一階段的實驗觀察可以看出，在合作學習中，學習者可以借鑒其他風格的學習策略，以彌補自身學習方法的缺陷或不足。在其他組員及教師的幫助下，通過學習策略的操練和運用，擴展自己的學習風格，組員之間可以通過優勢互補而取得共同進步。

三、主要發現和教學啟示

訪談和課堂觀察數據與期初調查問卷和期初訪談結果的對比表明，經過一學期英語合作學習的教學實踐，實驗班的學困生在語言學習情感和學習認知方面發生了一些正面變化。在學習情感方面，這個班大多數學生的內在動機明顯加強，特別是興趣動機顯著提高;一部分學生的焦慮感明顯降低，其中變化最大的是否定評價恐懼。教師的表揚和同學的認可使得這部分學困生“成功感”的自我需求得到滿足，從而激發了學生內在的成就動機并提高了學習興趣，真正地滿足了學生的情感需求。在學習認知方面，許多學生的合作型學習風格得到了擴展和完善;他們能有意識地運用元認知策略、認知策略和社交策略來解決學習中遇到的問題。在其他組員及教師的幫助下，這些學困生在合作活動中學會借鑒其他風格的學習策略，以彌補自身學習方法的缺陷或不足，形成自己的學習風格。

合作學習是教學活動成功不可缺少的重要因素，把學習的主動權交給學生，改變了傳統課堂教學中靜態和單向的人際關系模式，激發了學生的主體意識，使學生成為富有創造性的學習的主人。通過建立積極的同伴關系，提高學習興趣，享受到與其他同學共同解決問題的樂趣，提升成就感。通過合作學習，提高學生的普遍參與率，增加了課堂的容量與密度，促進班級整體水平的提高。教師在組織合作學習整體活動的同時，更要關注合作學習中的弱勢群體——學困生，真正關注并把握學困生學習情感和學習認知的特點，科學地組織學習小組，有效地指導和設計合作內容，不斷激發并強化他們的學習興趣，并引導他們逐漸將興趣轉化為穩定的學習動機，真正做到讓每位學困生主動、健康地發展。

參考文獻：

[1]Johnson，D.W.，Johnson，R.T.&Smith，K.Active Learning：Cooperation in the college classroom[M]. Edina，MN： Interaction Book Company，1991.

[2]翁小蓉.在初三英語教學中實施合作學習的教學策略的研究[D].福建師范大學，2005.

編輯 郭小琴