依托外國小說有效提升思維品質

張琪

摘 要：發展與提升學生的思維是高中語文四大核心素養之一，但目前高中語文教學提升思維品質效率低下，現狀令人擔憂。據此，以外國小說《丹柯》為實驗課例來探究有效提升思維品質的策略并付諸實踐，從而幫助學生在真實語境下對文本增強體驗性，思維的深刻性、靈活性、批判性和獨創性的能力，最終達到提升思維品質的目的。

關鍵詞：外國小說;思維品質;有效提升

一、聚焦

《普通高中語文課程標準》明確提出思維發展與提升為高中語文四大核心素養之一，主要在于“增強形象思維能力、發展邏輯思維、提升思維品質”三方面。但當下高中語文教學過程中，無論是必修課教學還是選修課教學，都存在著一系列問題，主要在于不能有效地提升思維品質。傳統的語文教學注重知識的接收，忽視能力的培養;注重記憶的加強，忽視思考的深入，不利于提升學生的思維品質。

那么如何讓學生“自覺分析和反思自己的語文實踐活動經驗”？如何幫助學生在真實語境下對文本增強體驗性？如何在教學實踐中切實有效地“增強思維的深刻性、靈活性、批判性和獨創性”？針對上述思考，筆者開展持久而有效的閱讀教學實踐活動，啟迪頗深。現將其中一次閱讀教學活動過程簡介如下。

二、實驗

1.課例呈現

2.課例剖析

《丹柯》傳統教學設計更注重落實字詞，對文本的總體把握，提問也顯得泛泛而談，沒有很強的針對性，并且教師忽視了學生在課堂中的主體地位，這直接導致學生不能真正參與到課堂中去，自然不利于學生深入思考問題。而聚焦提升思維品質的教學設計不僅具有很強的針對性，而且還具有很強的操作性，引領學生由淺入深突破教學重難點。

（1）學生提出疑問，教師針對分析。比如在聚焦問題，還原思維部分，這是課堂上第一次師生、生生間思維的碰撞與交流，其目的就是充分暴露提問學生的困惑原因及當時的思維狀況;同時請沒有提出此問的學生也說說他們的想法，再現當初學生的思維是教學的起點，也是為解疑做鋪墊。

（2）教師鋪設臺階，學生明確方向。比如在內引對比，鋪設臺階部分，我用《最后一課》這一環節的鋪墊，學生對于該問題可能會有心得啟發，但未必能夠深入理解。因此我將這個主問題分解為兩個次問題，再一次鋪設臺階，降低難度，進一步讓學生明確思考的方向。在師生共同的分析、碰撞、交流中理解這一問題，并梳理出解答此類問題的幾個角度。

三、策略

該教學課例是自己實踐過的真實有效的課例。該課先是課前問題設置，回顧導入，隨后用四個環節把握情節與人物與主題關系，深入探究多種主題，讓學生的思維過程能夠呈現有序的邏輯推進，真實有效。

現在我依托高中階段所學過的外國小說，結合實驗課例，淺析如何引領學生走進不同時代、不同地區的文本并提升自己的思維品質。其策略如下：

1.創設真實情境引導學生移情文本，增強體驗性

（1）利用音樂創設真實情境，營造悲涼氣氛。比如我在上實驗課例《丹柯》第四個環節討論點撥，方法梳理部分，讓學生探討族人“拿腳踏在那顆驕傲的心上”這一細節是否合理時，把問題細化成：①作者塑造人物形象的目的是什么;②設計這一細節的目的是什么。然后運用悲傷的配樂還原丹柯犧牲時悲涼的氣氛，創設真實情境引導學生去讀塑造丹柯形象的語言、動作、心理描寫部分，讓學生深入體驗丹柯的內心世界，以便更好地理解丹柯內心的堅定、勇敢，痛苦與無奈，更為丹柯這一形象增加了悲劇色彩。

（2）角色扮演創設故事情境，引發情感共鳴。比如在學習《清兵衛與葫蘆》時，當他父親說馬琴的葫蘆才是出色時，清兵衛回道：“那種葫蘆我可不喜歡，不過大一點就是了。”隨后父親又對他進行呵斥，清兵衛只能沉默。從引導學生扮演文本中的角色并反復地閱讀對話部分，設身處地地去體驗人物的心理，學生可以在體驗性閱讀的過程中感知到清兵衛有自己的倔強和執著，但又不得不屈服于大人的無奈心理。這樣便能更好地移情于角色，更深入地理解人物的性格特征，引發情感共鳴。

2.突破單元重點進行對比式閱讀，增強思維深刻性

（1）內引對比，鋪設臺階。學生之所以不能理解，困惑多多，其本質是沒有弄清楚情節與人物性格的關系，情節與主題的關系。這確實是小說教學的難點之一，但是這么多人弄不清、不理解是說不過去的。其實在初中，學生就已經接觸過這樣的結尾情節了。于是，我在上實驗課例《丹柯》時就引用了初中教材中都德的《最后一課》進行對比閱讀，鋪設一個臺階，喚醒學生對情節與主題這類舊知的記憶，降低難度。

（2）對比閱讀，突破重點。比如在學習《外國小說欣賞》第六單元有關“結構”話題時，所選取的《牲畜林》和《半張紙》都通過某個“容器”來呈現，但這兩篇小說的“容器”安排又有不同之處，《牲畜林》用的是延遲式結構，這使原本緊張激烈的情節節奏舒緩下來，使戰爭的陰影得到消解。而《半張紙》是采用截取“生活的橫斷面”來觀看人生的跌宕起伏。可以說一個蓄勢待發，一個節制簡約，教師用對比式閱讀法加以引導學生閱讀定會讓學生更好地掌握有關“結構”這一話題，在閱讀鑒賞小說的同時突破了單元的重點。

3.多角度解讀文本進行研討式閱讀，增強思維靈活性

（1）拓展訓練，鞏固思維靈活性。比如在上實驗課例《丹柯》時，學生對英雄丹柯自我犧牲式的拯救民族的魄力贊嘆不已。當分析主題時，他們往往只會關注到丹柯為理想獻身、不計較個人得失的精神，卻忽略了族人們的冷漠和自私。此時，教師就要引導學生進行多角度解讀，讓學生從族人的角度進一步探討思考主題。另外我選用《雪夜》這樣一篇文章，設計的三個小題都是緊緊圍繞這一節課的重難點進行鞏固訓練的，以期望學生在舉一反三中更深入地理解和把握情節與主題、情節與人物、情節與文章情感基調的緊密關系。

（2）研讀探討，開發思維靈活性。再如閱讀《清兵衛與葫蘆》時，學生初讀得出的主題主要是“扼殺了美好個性”，顯得單一化。此時教師可以先拋出一個問題讓學生思考：清兵衛欣賞的葫蘆到底是怎樣的葫蘆。學生通過再次閱讀，從文本中找到這些葫蘆“大抵都是葫蘆形很周正的平凡的東西”“其中有一個約五寸高，看那模樣是很普通的”，結尾處竟賣出了六百塊的高價。由此，再進一步研讀探討，開發思維靈活性，得出另一主題清兵衛具有非凡的鑒賞力、創造力、審美力，這極大地諷刺了大人們的愚昧無知和自以為是。

4.把握文本重點進行批注式閱讀，增強思維批判性

（1）課前設置問題，批注梳理文本。按照“先學后教，教隨學定”的理念，我在上實驗課例《丹柯》前先設計了預習作業給學生，比如收集字音字形、概括小說情節等，讓學生能帶著問題去批注梳理文本。這些問題都需要學生在閱讀文本的過程中做好基礎性批注，以便做進一步的探討研究。

（2）課中強化探討，點評分析文本。比如當學生學習列夫·托爾斯泰的《娜塔莎》時，本單元的話題是“人物”，那么課上再次閱讀時可以針對這一話題把文中與關鍵人物娜塔莎相關的語句畫出來并做好批注。像文中描寫娜塔莎時運用到各種描寫手法，學生便可在其旁邊注明是哪一類描寫并注上這樣寫有什么作用，從而進行方法式批注。此外還可對娜塔莎這個人物形象進行點評分析，做好點評式批注。若文中有疑難地方或者自己在閱讀時有所感受、收獲等，也可進行疑問式批注或感受式批注。

5.激發想象鼓勵學生填補留白，增強思維獨創性

（1）改編小說結尾，激發想象填補留白。在上實驗課例《丹柯》第五個環節外聯對比，深入理解時，我提出讓學生改編丹柯的結尾部分，并思考“如果將最后的結尾改編成丹柯最后受到擁護，你覺得怎樣”。該設置更加情景化、開放化，易激發討論的欲望和學生的想象思維，學生改編結尾的過程便是增強思維獨創性的過程。并且在正反對比中進一步明確情節設置的作用關乎于主題、人物形象以及文章的情感基調。

（2）串聯故事情節，激發想象填補留白。在學習《半張紙》這篇外國小說時，學生發現故事隨著一個個名字、電話號碼的出現而展開，此時教師應鼓勵學生發揮自己的想象力，對文本的空白處進行填補，進行二次創造性閱讀。再如主人公回憶完兩年的往事，“他拿起這淡黃色的小紙，吻了吻，仔細地將它折好，放進胸前的衣袋里”這些小細節動作，讓學生想象如果自己是這位主人公，當時做這個動作是怎樣一種心情狀態。當學生主動去想象填補小說中的空白處時，學生的思維獨創性得到了提升。

參考文獻：

[1]夏紅梅.高中語文閱讀教學中思維品質培養研究[D].南京師范大學，2017.

[2]王鑫.在閱讀教學中提升學生思維品質的策略[J].開封教育學院學報，2018（4）.

編輯 劉瑞彬