近十年詞塊能力研究綜述

石若云 鄭凱萍 葉心甜 林淑熠

摘 ? ?要： 詞塊可以提高信息處理效率，節約有限的認知資源及促進言語產出，降低語言產出機制的產出難度。然而詞塊在口譯教學中的研究十分單薄，大部分集中在交替傳譯方面，同聲傳譯方面則鮮有提及。基于語料庫研究詞塊的結構與功能可以 發現大學生英語寫作詞塊多樣化和語用功能豐富的特點，對未來詞塊能力研究發展具有一定的啟示意義。

關鍵詞： 詞塊 ? ?大學英語 ? ?英語教學

一、引言

從二十世紀八十年代起，詞塊能力的研究越來越普遍，發展至今，該研究逐漸成為現代語言教學的熱點。首先，從認知過程來看，詞塊可以提高信息處理效率，節約有限的認知資源。Pawley和Syder（1983）認為在說話人描述非常熟悉的經驗或者場景時，其流利程度會相應提高。Ellis（1996）發現與處理“大詞”相比，詞塊的處理速度更快。因為詞塊大都整存整取，幾乎不需要花費更多轉碼資源。心理語言學研究證明“一旦大腦熟悉了某語言任務，就能繞過正常的處理路徑，節約處理時間和精力”（McCrone，1999）。此外，詞塊可以促進言語產出，詞塊的使用降低了語言產出機制的產出難度。Nattingger（1980）認為語言產出的過程主要是將各種語言碎片組合在一起，而詞塊則是將這些碎片進行預組合，提高言語產出效率。Pawley和Syder（1983）認為詞塊的使用可以促使說話人使用更加地道的表達方式，提高二語產出在語法和語用上的質量。Sinclair & Renouf（1988）提出高頻詞匯及其核心意思和常用搭配的掌握是語言教學的重中之重。所以，有效的詞塊教學能夠幫助學生將一些信息整體地事先存入大腦。當某一信息被激活時，相應的詞塊信息就能夠迅速提取出來，提高語言表達的準確性和流利性。本文從詞塊研究的含義、詞塊的重要性及詞塊研究國內現狀幾個方面對詞塊研究進行綜述。

二、詞塊的定義

短語學（Phraseology）是一門關于結構、意思和詞組使用的學說（Cowie，1998）。“詞塊”的概念最早是由Becker（1975）和Bolinger（1976）在20世紀20年代中期提出的。Becker把詞塊界定為預制語言，認為詞塊是一種特殊的具有傳統語法和詞匯特征的多詞現象，表現為一種固定或半固定的程式化語言結構。Nattinger & DeCarrico（1992）將詞塊定義為詞匯短語。他們認為詞塊是存在于傳統的詞匯和句法兩極之間的多詞詞匯現象，是約定俗成的、出現頻率較高的形式/功能的統一體，詞塊具有固定的意義。Lewis（1993）指出，語言中存在著一種詞匯程式（speech formulae）現象，即成串的語言結構，這些結構由于出現頻率高，形式和意義較固定，像一個板塊一樣，稱之為詞塊（lexical chunks）或者語塊。Wray（2002）指出，所謂詞塊是指預制的一串連續或非連續的出現頻率高、作為整體儲存和使用的詞語程式。在日常使用中，這串詞被儲存在記憶中或從記憶中提取，不需要用語法進行生成和分析。

詞塊簡單地說就是詞匯短語（lexical phrase），一種詞與詞的組合以固定的形式儲存在記憶中，事先預制好且被頻繁使用。這種詞語組合有特定的結構和相對穩定的意思，可整體或稍做改動后作為預制語塊供學習者提取和使用。

三、詞塊與二語教學

近年來，一些學者開始嘗試對于某些人群的總體詞塊使用能力進行判定和描述，均證明詞塊能力與語言綜合能力及具體語言技能之間具有顯著的正相關性。受這一思想的影響，濮建忠（2003）通過中國英語學習者語料庫的數據，找到了學習者在詞匯知識上的不足，并提出了詞塊教學是英語詞匯教學的重點。劉紹龍（2012）對不同二語水平者的心理詞匯表征進行了實證研究。刁琳琳（2004）對英語專業本科生的詞塊運用能力進行了考察，指出了中國英語學習者詞匯學習的短板。她發現詞塊與語言流利度、準確度和復雜性密切相關，同時強調詞塊具有可教性。謝愛紅（2009）針對詞塊水平與寫作成績的相關性進行實證研究，強調詞塊的正確搭配使用對學生準確表達語言的積極作用。

丁言仁、戚焱（2005）分析了詞塊知識、語法知識和口語寫作水平的關系。李太志（2006）介紹了外貿英語寫作教學中詞塊意識培養訓練方案。伍萍（2014）在實證性研究中發現詞塊教學在大學英語綜合教學中能夠充分調動學生學習的主觀能動性，顯著提高聽說讀寫譯的英語綜合運用能力。但研究相對簡單，只是對大學英語四級成績進行了分析，并未對詞塊數量、頻率和使用質量進行深入研究。楊瀅瀅（2014）分析了詞匯知識產出、詞塊運用的差異與寫作能力的關系，表示詞塊運用頻數與寫作質量呈負相關。

近十多年來，國內外研究者針對詞塊與外語教學大多集中在橫向研究，即對詞塊在不同人群中的運用數量、頻率、分布特征和使用模式進行討論。大多集中在口語和寫作這兩門科目中。也有少部分學者對詞塊進行了縱向研究，即在某一特定時間內，持續跟蹤受試的詞塊能力。如戚焱（2010）采用了歷時語料庫進行英語專業學子著口語中詞塊使用的縱向研究，并且對詞塊輸出的準確性進行了分析，不過局限性是樣本比較小，只有56名中國學生。關于詞塊能力方面，在多項研究中，大多證明詞塊知識在英語書面表達中的重要性。如謝愛紅（2009）、楊瀅瀅（2014）、丁言仁、戚焱（2005）都從不同水平的群體出發，得出詞塊知識相比語法知識，在寫作中起到更關鍵的作用。在詞塊運用特征方面，一是楊瀅瀅（2014），黃開勝（2016）都提出大學生詞塊輸出普遍使用高頻詞的現象且高水平學習者的詞匯數量多，綜合能力卻有限。二是楊瀅瀅（2014），黃開勝（2016）和劉鑫鑫，劉曉玲（2009）都指出高水平者普遍使用高頻率詞的現象且三者都針對詞塊長度進行分析。但三者分析角度存在不同：一是楊瀅瀅（2014）通過考察提出學生的詞塊輸出易受提示語影響。黃開勝（2016）提出詞塊輸出短板更多的是語法上的誤用造成的。二是楊瀅瀅（2014）提出作文提示語詞塊越長，使用復現率越高，劉鑫鑫，劉曉玲（2009）提出詞塊長度與使用頻率呈負相關。三者分析角度不同，但都從詞塊教學的有效性出發。

四、詞塊與口譯教學

口譯的認知過程主要包括源語聽辨、二語轉碼和目的語產出。要想做到有效地整合源語內容并且準確進行目的語轉碼和產出，要求口譯員必須具備某一主題的“潛在語義詞匯網絡”（隋丹妮，2015）。然后根據激活的關鍵詞，將相應周邊信息表達出來。相較于其他二語教學領域（如口語、寫作）的研究，詞塊在口譯教學中的研究顯得十分單薄，大部分集中在交替傳譯，同聲傳譯方面則鮮有提及。研究者主要的討論重點都集中在口譯產出的詞塊特征描述。陳惠惠（2014）通過12名MTI學生的口譯語料進行了詞塊的語法結構類型及使用頻率方面的細致分析，描述了口譯產出中的詞塊特征，發現中國學生頻繁使用三詞詞塊。歐陽俊林（2011）在相關性研究中指出基于詞塊處理模式下的信息加工其完整性和準確性都高于一般的處理模式，且在漢語環境下，漢語的詞塊意識要強于英語。王文宇、黃燕（2013）重點考察了口譯產出中錯誤詞塊的產生原因。一來與語法使用錯誤有關，二來則由學生對目標詞塊的記憶缺失造成。在口譯教學中詞塊意識的培養方面，劉建軍（2007）提出高頻詞匯深加工、譯前準備和課堂頭腦風暴這三種可行性的培養方法。

五、詞塊與語料庫

詞塊意識無疑對二語教學有舉足輕重的作用，那么詞塊從何而來呢？從語料庫中來。“語料庫是應用計算機技術對海量自然語言材料進行處理（包括預處理、語法自動附碼、自動句法分析、語義分析等）、存儲，以供自動檢索、索引及統計分析的大型資料庫”（李文中，1999）。語料庫對口譯教學的指導意義體現在：在內容上，提供真實的語境，地道的詞匯搭配、基本句型、語篇結構和修辭特征。語料庫可以為教師和學生提供數據，“客觀審視語言的實際運用”（陳振東，2009），而不是單純根據書本紙上談兵。在操作上，為學生提供獨立操作的機會，鼓勵學生根據不同的主體、主題和任務進行自我檢索和總結。Johns（1991）提出數據驅動學習（data-driven learning）的理念。主張在外語教學中直接使用語料庫的數據和分析方法。運用語料庫進行詞塊積累是一種“自下而上的歸納式學習”（甄鳳超，2005）。

“認知學派認為學生在學習過程中存在環境刺激、主動發現、與原有知識互相作用、重新構建知識結構這四個主要的環節或要素”，所以計算機輔助教學的原則應該包括“開放性”“情境性”和“參與性”（胡隆，2005）。利用語料庫作為口譯教學，特別是利用語料庫對于詞塊進行梳理和掌握這一口譯教學策略無疑符合這三大原則。劉曉玲、劉鑫鑫（2009）則基于語料庫研究詞塊的結構與功能指出大學生英語寫作詞塊多樣化和語用功能豐富的特點。

六、結語

本文從二語教學、口譯教學和數據庫語言學角度討論了近十年來詞塊研究的現狀和進展。討論發現學習者的詞塊能力極大程度上決定語言綜述能力，詞塊能提高信息處理效率，詞塊的學習是學習者二語、口譯學習的重點。詞塊可以提高學習者語言使用的地道性、準確性，充分調動學生學習主觀能動性。詞塊的豐富多樣化極大程度上決定了學生的語言學習水平。二語與口譯都要求學習者具備某一主題的詞塊知識。輸入決定輸出，詞塊意識的培養十分重要。詞塊教學是英語詞匯教學的重點，具有可教性，因為詞塊大都整存整取，幾乎不需要花費更多轉碼資源。詞塊的正確搭配使用對學生準確表達語言有積極作用。詞塊在口譯教學主要的討論重點都集中在口譯產出的詞塊特征描述，以及語料庫為教師和學生提供數據，“客觀審視語言的實際運用”（陳振東，2009：10），而不是單純根據書本紙上談兵。

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基金項目：2018年福建省大學生創新創業訓練計劃立項201810395064《英語專業本科生詞塊能力研究——以閩江學院為例》。

通訊作者：林淑熠