初中英語閱讀課教師提問的調(diào)查與反思

趙小旭

摘 ? ?要： 合理的教師提問是培養(yǎng)學(xué)生批判性思維的有效手段之一。作者通過觀察與訪談，基于批判性視角，對目前初中英語閱讀課堂教師提問進(jìn)行調(diào)查分析，發(fā)現(xiàn)目前教師提問未能高效地培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維。對此，作者反思了現(xiàn)狀，提出了合理性建議，旨在轉(zhuǎn)變提問模式，提高初中英語閱讀教學(xué)效率。

關(guān)鍵詞： ?批判性思維 ? ?教師提問 ? ?初中英語閱讀教學(xué)

一、引言

隨著核心素養(yǎng)成為教育領(lǐng)域的熱門話題，學(xué)生思維品質(zhì)的發(fā)展逐漸受到人們的關(guān)注。作為批判性思維品質(zhì)的重要成分和表現(xiàn)形式，批判性思維在英語課程改革中備受關(guān)注。閱讀教學(xué)作為英語教學(xué)的重要組成部分，教學(xué)過程具有靈活性和延展性等特點(diǎn)，閱讀課是培養(yǎng)學(xué)生批判性思維的主要課型[1]。與此同時，筆者通過文獻(xiàn)的閱讀，發(fā)現(xiàn)提問在批判性思維的發(fā)展中起到支架作用。Golding（2010）指出，教學(xué)干預(yù)可以提高學(xué)生的批判性思維能力，其中合作學(xué)習(xí)是一種重要的干預(yù)方式，其中師生問答形式的合作學(xué)習(xí)效果最顯著，教師提問的策略和技巧對批判性思維的培養(yǎng)起到支架作用[2]。

為此，筆者基于批判性思維視角，對中學(xué)英語閱讀課堂提問現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)中學(xué)英語教師課堂提問的特點(diǎn)及存在的問題。對此，筆者進(jìn)行了反思并提出了一些建議，研究結(jié)果將有助于強(qiáng)化初中英語閱讀課堂提問的效果，轉(zhuǎn)變現(xiàn)有的提問模式，為學(xué)生的批判性思維發(fā)展做出貢獻(xiàn)。

二、課堂提問的理論基礎(chǔ)

（一）二語習(xí)得互動假說。

20世紀(jì)80年代初，Michael Long在克拉申輸入假說的基礎(chǔ)上提出了互動假說（The Interaction Hypothesis）。該假說認(rèn)為當(dāng)交談中溝通、理解發(fā)生困難時，交談雙方必須根據(jù)雙方理解與否的反饋，進(jìn)行諸如重復(fù)、釋義、改變語速等語言上的調(diào)整[3]。此假說對英語教學(xué)的啟示是：第一，增加學(xué)生在課堂內(nèi)的參與度，盡可能多地提供機(jī)會讓學(xué)生使用目的語，提供足夠的機(jī)會讓學(xué)習(xí)者參與到交際當(dāng)中是提高學(xué)習(xí)者語言能力最有效的方式。第二，進(jìn)行有技巧的互動，調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，培養(yǎng)學(xué)生的自信心[4]。

（二）布魯姆認(rèn)知能力分類模型。

布魯姆（1956）模型將認(rèn)知能力由低到高描述為知識、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評價6個級別，前三級為低認(rèn)知層次，后三級為高認(rèn)知層次。由于該模型是目前有關(guān)批判性思維能力的研究最常采用的模型，將其作為問題類型的劃分依據(jù)，能夠直接反映出課堂提問與思辨能力的關(guān)聯(lián)[5]。

三、中學(xué)英語閱讀課教師提問的現(xiàn)狀

（一）調(diào)查對象與方法。

本次調(diào)查與課堂觀察和訪談為主，調(diào)查對象為12位來自不同中學(xué)的初中英語老師。筆者試圖通過課堂觀察，分析課堂提問在類型、等待時間和策略上的特點(diǎn)。采訪被筆者用來了解教師們在課堂提問目的、設(shè)計(jì)及批判性思維培養(yǎng)困境上的想法。

（二）調(diào)查結(jié)果分析。

1.提問類型。通過對12位教師的閱讀課堂的觀摩和記錄，筆者對12位教師的1026個提問按照布魯姆的分類模型進(jìn)行了歸類，具體結(jié)果如下表所示。

通過統(tǒng)計(jì)結(jié)果，筆者發(fā)現(xiàn)教師的課堂提問分布在6個不同的認(rèn)知層級，其中最多的是理解型問題，其次是分析型、知識型和綜合型問題，最少的是應(yīng)用型和評價型問題。在實(shí)際英語閱讀課堂中，教師提問涉及最多的理解型問題體現(xiàn)在學(xué)生對文本的表層理解，句間關(guān)系的認(rèn)識;分析型問題主要體現(xiàn)在對于支撐作者觀點(diǎn)信息的分析。知識型問題體現(xiàn)在學(xué)生對單詞、詞語意思的理解;綜合型問題體現(xiàn)在學(xué)生結(jié)合文本，談?wù)撟约旱南敕ǜ形?評價型問題多為對作者觀點(diǎn)及文本信息的評估;涉及最少的應(yīng)用型問題主要體現(xiàn)在學(xué)生對新學(xué)知識的遷移。上文已經(jīng)提到前三類認(rèn)知屬于低認(rèn)知層級，后三類則是高認(rèn)知層級，F(xiàn)reiberg（1987）在研究中發(fā)現(xiàn)，當(dāng)?shù)驼J(rèn)知水平問題和高認(rèn)知水平問題之比為7∶3，或者6∶4時，最有利于學(xué)生認(rèn)知水平的發(fā)展[6]。從上表中，我們也能發(fā)現(xiàn)，12位教師提問的總體情況是符合學(xué)生認(rèn)知水平發(fā)展的。但從最能體現(xiàn)批判性思維的評價型問題的比例來看，學(xué)生的批判性思維的訓(xùn)練還是不足。鑒于評價型問題常出現(xiàn)在閱讀后期，此類問題的缺失也說明教師對讀后階段的關(guān)注不夠。

2.提問等待時間。筆者對課堂進(jìn)行了錄音，對每個問題提出后的等待時間進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，12位教師在提問后的平均等待時間為3.2秒。筆者將低認(rèn)知層次的提問的等待時間和高認(rèn)知層次的提問的等待時間都計(jì)算了平均數(shù)，發(fā)現(xiàn)低認(rèn)知層次提問的平均等待時間為2.9秒，高認(rèn)知層次提問等待時間平均為3.5秒。高認(rèn)知層次提問較低認(rèn)知層次提問，有一定的難度，教師在課堂中并沒有留出足夠的時間給學(xué)生思考。

3.提問策略。實(shí)際課堂中，為了教學(xué)的順利進(jìn)行及發(fā)揮提問的作用，提問策略必不可少，提問策略同時為學(xué)生的批判性思維提供了支架。筆者根據(jù)Wu（1993）歸納的提問策略，將策略分為重復(fù)、改述、簡化、追問和提示[7]。筆者對使用了提問策略的問題進(jìn)行歸納統(tǒng)計(jì)，分析得出教師們偏愛使用追問策略，所占比例高達(dá)59.6%。Wu（1993）認(rèn)為有效使用追問可以使教師洞察學(xué)生的內(nèi)心想法，幫助他們?nèi)嫔钊氲亓私馕谋尽５鶕?jù)課堂觀察情況，教師的追問有時并沒有達(dá)到很好的效果。有時當(dāng)學(xué)生對一個問題難以回答或回答模糊錯誤的時候，由于時間的關(guān)系老師的追問會戛然而止，有時會讓其他學(xué)生做補(bǔ)充，有時也會自己拋出答案，顯然教師對提問策略的把握還存在一定不足。追問策略的有效實(shí)施，考驗(yàn)教師對文本中重難點(diǎn)的把握。同時追問的時機(jī)及態(tài)度也很重要，有些學(xué)生在教師不斷的追問中感受到的是教師的質(zhì)問，漸而喪失英語學(xué)習(xí)興趣，產(chǎn)生消極情緒。

4.提問目的。在觀察了12位教師的課堂之后，筆者緊接著對教師展開了采訪。由教師對閱讀課提問目的這一問題的結(jié)果來看，12位老師都認(rèn)為提問的目的是對學(xué)生知識點(diǎn)掌握情況的了解，英語閱讀課的提問則更多的是考慮到學(xué)生對于文本的理解。其余5位老師有提到提問還可以引導(dǎo)學(xué)生的思維，通過對學(xué)生的反復(fù)提問，理清他們的思路。追根溯源，提高他們的思維能力。但這五位教師都認(rèn)為學(xué)生思維能力的提高固然重要，但是思維的提高都是基于文本的理解，文本理解透徹了再考慮學(xué)生的思維。且在他們的觀點(diǎn)中，思維提升一般是到閱讀后期，才會被提問訓(xùn)練。