翻轉課堂模式下英語專業學生自主學習能力的培養

陳瑋

摘? 要：本研究采用調查問卷、半結構性訪談與課堂觀察相結合的研究方法，以海南某高校英語專業一年級學生作為研究對象，對翻轉課堂模式培養學生英語自主學習能力進行了實證研究。結果表明，翻轉課堂模式能夠有效地促成學生自主學習心理的積極轉變，顯著地提升自我管理學習能力，同時也能持續性地激活學生的自主學習行為。此外，在培養英語專業學生自主學習能力的過程中，教師應加強對學生學習策略的訓練，并為降低學生課堂焦慮提供相應的支持。

關鍵詞：翻轉課堂;自主學習能力;線上資源平臺;綜合英語教學

中圖分類號：C961? ? ? ? ?文獻標志碼：A? ? ? ? ?文章編號：2096-000X（2019）24-0134-04

Abstract： With use of questionnaires， semi-structured interviews and classroom observation， an experimental study has been conducted to explore flipped classroom mode to improve learning autonomy of English majors in a university in Hainan Province. The results show that this mode has significantly facilitated students' learning interest and motivation， promoted students' self-managing learning ability and activated their autonomous learning behaviors. In addition， in the process of cultivating English students' self-learning ability， teachers should strengthen the training of students' learning strategies and provide corresponding support for reducing students' classroom anxiety.

Keywords： flipped classroom; autonomous learning ability; online learning platform; comprehensive English teaching

一、概述

《國家中長期教育和改革規劃綱要（2010-2020）》與《大學英語課程教學要求》強調，當今的大學生應具有終身學習的觀念與較強的自主學習能力。這種能力指的是學生不僅應具有主動學習的意愿、足夠的信心與明確的動機[5]，同時也能對語言學習過程進行有效的管理[3]，此外還應能將自主學習的傾向付諸于實際行動[2]。自主學習能力在二語習得中起著至關重要的作用。然而研究發現，目前我國大學生的英語自主學習能力亟待提高[11][12]。在當今信息技術高速發展的背景下，要培養和提升學生的英語自主學習能力，創新教學模式是關鍵。

作為混合式教學設計的典型代表，翻轉課堂教學模式以建構主義為指導，以信息技術為依托，采取了課前教師準備以微視頻為主的線上資源、學生自主學習并達成傳統課堂中教師講授效果，課中教師引導、學生協作互動并完成知識的內化，課后教師反思、學生鞏固學習的教學方式[6]。相關研究表明，在二語教學中，該模式不僅為智慧化學習的實現奠定了基礎，同時為大學生自主學習能力的培養起到了助推作用[8][9]。

目前，通過實證研究的方式挖掘翻轉課堂模式下英語專業學生自主學習能力培養的研究并不多見。本研究以英語專業核心課程《綜合英語》教學為例，構建了基于線上資源平臺的翻轉課堂教學模式，并設計了相應的教學流程及實現方式，以期探索一條利用翻轉課堂模式來培養英語專業學生自主學習能力的創新路徑。

二、研究設計

（一）研究對象

本研究通過使用問卷型調查模板，對海南省某高校2018級英語類專業共八個班新生的自主學習能力進行了前測，并通過獨立樣本T檢驗，選取了自主學習能力無顯著性差異的7班（實驗班）和8班（對照班）共72名學生作為研究對象。

（二）研究方法及過程

研究采用了問卷、訪談與課堂觀察的方法，從多角度探究了翻轉課堂教學模式對學生自主學習能力的影響。

問卷借鑒的是林莉蘭（2013）編制的自主學習能力量表，其涵蓋了學習者的自主學習心理、自我管理學習能力與自主學習行為三維構念。該量表包含38個題項，使用了Likert Scale，有“完全同意”（5分）、“同意”（4分）、“不確定”（3分）、“不同意”（2分）、“完全不同意”（1分）共五種回答，總分越高，代表學生自主學習能力越強。“該量表具有較高的信度和理想的效度，能作為測量大學生英語自主學習能力的有效工具”[7]。

此外，研究還對部分學生進行了半結構式訪談，對教學流程（課前、中、后三階段）進行了持續性的觀察和跟蹤，從而更深入地探究英語專業學生自主學習能力培養的過程。

（三）基于線上資源平臺的翻轉課堂教學實施

在通過前測了解學生自主學習能力基本現狀的前提下，本研究針對實驗班的學生實施了以下基于線上資源平臺的翻轉課堂教學流程：

課前，教師針對每單元的關鍵知識點進行微課的制作及配套學習資源的準備，通過線上平臺發布任務，并根據學生自學情況的反饋提前做好相應的課堂教學準備;學生自主完成微課和其它線上資源的學習，開展課前小組討論并準備小組匯報。

課中，教師首先針對學生自主學習進行課時檢測，協助學生開展課堂探究并及時提供課堂反饋與總結;學生首先匯報課前討論結果并針對知識難點提出各組的疑問，接著進行小組討論（如小組互評等），最后將討論成果進行分組展示。

課后，教師針對學生的知識難點在線上平臺上發布補充學習資源，進行課后答疑，同時完成對個人及小組的評估;學生完成課后測試及鞏固練習，并在平臺上與同學及教師開展課后交流與討論。

（四）自主學習能力培養方式

為了激發學生英語學習的意愿和信心，讓其自愿采取積極的態度對待自身學習，對自己的學習負責，并主動投身于學習[10]，本研究在實驗班發放了“自主學習意愿與動機激勵表”。學生在結束每周的學習之后，將完成一次表格的填寫，對學習目標、已完成及未完成的任務、使用過的學習策略、采取的措施等方面進行自我激勵與評估反思，以幫助其培養良好的自主學習心理。

為了幫助學生進一步明確學習目標及內容，制定適合自身英語水平的學習進度，進行有效的自主學習監控并學會評估自主學習成效[4]，本研究在實驗班實施了“自主學習個人檔案記錄”的跟蹤管理。每位學生需在開學初制定本學期學習計劃，于每月、周、天的開始階段規劃好階段性學習目標，在月、周、天結束時記錄并反思學習的成效，并調整下階段的學習目標與任務。同時，教師將協助學生制定合理的學習計劃，持續性地監督與評估計劃的合理性與實施的真實性，并及時提供相應的教學反饋。在檔案記錄持續更新與積累的過程中，學生將逐步提升自我管理學習的能力。

此外，因為學生即使具有自主學習傾向，并不代表其會真正采取自主學習的行動[2]，所以為了促使學生將學習意愿與動機轉換為主動學習的行為，研究在實施翻轉課堂教學的班級推行了“形成性評估體系”（見表1），對學生課前、課中和課后的學習過程進行了持續的監控與檢測。

形成性評估分數占期評總分的40%。其中，課前評估是對學生課前自主學習任務（包含微課及課程線上資源、課前練習等）的完成情況及小組討論匯報的評價;課中評估是對課堂參與度及小組成果（如：英文形式的匯報、演講、辯論、美篇、微課、微電影、微海報等）展示的評價;課后評估包含階段性測試及對語言輸出性任務（如寫作、翻譯等）的評價。這種課前、課中和課后的評價過程與翻轉課堂教學過程的結合能幫助學生激活自主學習行為。

三、數據結果與分析

在十四周的教學活動結束后，學生再次接受了同樣的自主學習能力量表的測試，部分學生進行了半結構性訪談。此外，研究也對課堂教學進行持續的觀察與跟蹤。

（一）SPSS統計數據結果與分析

本研究使用了雙因素重復測量方差分析方法以檢驗兩個不同時期的學生自主學習能力的變化以及教學法對其的影響。

從描述統計數據表（表2）中的平均值可看出，實驗組與對照組的英語自主學習能力都呈快速增長趨勢，但兩組成績增長的幅度不一。

從組內與組間效應檢驗結果（表3、表4和圖1）可看出，時間因素對自主學習能力的主效應達到了顯著性水平，F（1，70）=15.303，p=.000，且效應量大（η2p=.179），高于Cohen（1988）的大效應量>0.14的標準。教學法因素對成績的主效應沒有達到了顯著性水平，F（1，70）=0.341，p=.561，且效應量小（η2p=.005），低于Cohen（1988）的小效應量>0.01的標準。時間與教學法因素之間的交互效應不顯著，F（1，70）=0.169，p=.683，效應量小（η2p=.002），低于Cohen（1988）的小效應量標準。

相關數據顯示：

1. 對于實施翻轉教學法的實驗組而言，結束時學生英語自主學習能力水平顯著地高于開始時的水平，p=.002，MD結束時-開始時=12.237;對于實施傳統教學法的對照組而言，其自主學習能力的也呈現顯著性的提升，p=.019，MD結束時-開始時=9.912。

2. 在實驗開始時，實驗組與對照組的自主學習能力沒有顯著性差異，p=.483，對照組的自主學習能力比實驗組的能力水平高（MD對照組-實驗組=2.872）;在實驗結束時，實驗組與對照組的自主學習能力依然沒有顯著性差異，p=.894，但對照組的自主學習能力僅略高與實驗組（MD對照組-實驗組=0.546）。

上述結果表明，經過一個學期的學習，兩個班學生自主學習能力都有顯著性的提高。盡管兩組的成績在開始時和結束時都沒有顯著性差異，但是兩組之間的自主學習能力的差距已經明顯減小，且實施翻轉課堂的實驗班學生的自主學習能力提升幅度更大。

為了進一步考察學生自主學習心理、自我管理學習能力與自主學習行為具體的變化情況，筆者用計算型生成方式將因變量分成三小類，并分別進行第二輪雙因素重復測量（見表5與圖2）。

分析后發現，隨著時間的推移，實驗組學生的自主學習心理、自我管理學習能力與自主學習行為都得到顯著性的提升，三組p值均小于.05，其中自主學習行為的提升幅度最大（MD后-前=5.395）;對照組的自我管理學習能力與自主學習行為得到了顯著性的提高，兩組p值皆低于.05，但對照組自主學習心理并無顯著性變化（p=.153，MD后-前=1.529）。

雖然實驗前后的組間對比并無顯著性差異，但不難看出，在自主學習的心理和行為上，實驗組比對照組提升的幅度要更大，兩組間的差距變小;但是在自我管理學習方面，實驗班的表現不如對照班，說明學生需要對學習進行更有效的自我管理。

（二）質性分析

訪談結果顯示，100%的學生表示想要學好英語，80%的學生表示遇到困難或暫未達到目標時會鼓勵自己并試著想辦法作出積極改變。這說明學生具有較強的學習意愿與學習動機。

同時，85%的學生表示通過不斷更新自主學習檔案，他們對自身學習目標有了更清晰的規劃，90%學生表示希望老師給他們“提供更多的學習建議”，尤其是“英語學習方法上的指點”。這說明學生開始具備一定的自我管理學習能力，但教師也需要在這個過程中提供更強有力的支撐，對學生進行學習策略上的指導與訓練。

此外，95%的學生對形成性評估方式表示贊同，并表示會在課前完成相關自主學習任務，在課中“慢慢適應了并開始喜歡與同學進行小組討論與匯報的上課方式”，在課后也會“有興趣去主動查找課中沒理解透徹的知識點”，并會及時完成課后任務。但85%的學生也表示，這種模式需要他們在課前、課中和課后花費大量的時間和精力，他們“經常感到上綜合英語課比較累”，并且因為課堂任務具有一定的挑戰性，不少學生表示“上課前一天就開始緊張”。這說明形成性評估對翻轉課堂教學模式下的學生自主學習行為有著一定的正向影響，但教師也應關注學生心理狀態，尤其是課堂焦慮狀況，并提供相應的心理支持。

課堂教學觀察與跟蹤也表明，與學期初的各自表現相比，兩個班學生的自主學習能力都有明顯的提升，但是實施翻轉課堂模式的實驗組學生相對實施傳統二語教學模式的對照組學生，具有更強的自主學習意愿和更清晰的學習動機，并更能將這種積極的心理付諸于自主學習的行為。

四、結束語

本研究結果表明，經過一個學期的學習，兩組學生的自主學習能力都得到了顯著性的提升。具體表現為翻轉課堂模式下的學生不僅具有更強的英語學習的意愿和動機，同時能夠制定、執行學習計劃并進行學習成效的反思，也能積極承擔學習責任并使用一定的學習策略進行英語學習。此外，雖然實驗組學生在研究開始時自主學習能力相對低于對照組，但是經過翻轉課堂模式教學后，其自主學習心理和行為提升的幅度明顯高于對照組。但數據也說明，進行翻轉課堂教學時，教師也應該對學生自我學習的管理提供更有效的幫助，比如協助學生制定適合自己的學習計劃、加強對其學習計劃執行情況的嚴密監督、及時對學生學習反思提供教師反饋、加強對學生學習策略的培訓等。此外，教師也應積極關注學生的心理，尤其是課堂焦慮狀況。后續相關研究可以繼續深入挖掘學生英語學習焦慮形成的具體原因，從而幫助教師在創新教學模式的同時，也能更好地給學生提供相應的心理與行為支撐。

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