小學語文課堂評價語的運用現狀及策略探究

王瀅瑕 應欣悅 趙恬然

摘要：通過對315名金華市某小學學生及13名語文老師的訪談收集數據。調查研究發現小學語文課堂評價語言存在簡單隨意、過于籠統;重結果而輕過程;評價形式單一;缺乏啟發性;缺乏幽默、新穎性等問題。藉由調查研究結論及相關國內外研究，就如何改善小學語文課堂評價語現狀上，提出了提高課堂評價語的具體性;課堂評價語要具有發展性;注重評價主體多元化;以賞識、激勵評價為主;積極運用幽默、新穎的評價語等建議措施。

關鍵詞：小學語文;課堂評價語;運用現狀

《基礎教育改革綱要》中明確指出：“建立促進學生全面發展的評價體系。發揮評價的教育功能，促進學生在原有水平上的發展。”可見，課堂評價語在教學過程中起著不可或缺的作用。通過對金華市三所小學的實地觀察發現，在語文課堂中，多數語文老師的課堂評價語存在千篇一律的現象。有新意，能真正起到激勵作用的評價語較為缺乏，且學生層面的評價如學生自評、互評等較少。

已有研究大多注重分析教師課堂評價語言的運用現狀，忽視了學生自評、學生互評等課堂評價形式。本研究以此為切入點，深入小學開展調查研究，對金華市某小學的315名學生進行問卷調查，同時對老師進行訪談，得出了以下發現：

一、小學語文課堂評價語的運用中存在的問題

（一）課堂評價語簡單隨意、過于籠統

當學生回答正確問題時，教師往往只是給與了學生簡單的評價，例如“好、對、你真棒、你真厲害”這類簡單的肯定評價。在對教師的訪談中我們也發現教師在平時課堂中會采取較為簡單的評價方式，加快教學的進程。但過于籠統的評價學生并不知道自己的回答到底好在哪里，針對性較差。久而久之，學生會對這類評價語感到麻木，從而也就失去了評價語的激勵作用，變成了冷冰冰、毫無溫度的話語。

（二）課堂評價語重結果輕過程

當學生回答錯誤問題時，近三分之一的教師課堂評價語會直接指出學生的回答是錯誤的，然后給出正確答案。在評價上，教師更加關注學生回答的結果是否正確，而沒有關注學生為什么會這樣回答，沒有進一步讓學生說出自己思考的過程。教師的課堂預設性過強，為了讓學生說出自己想要的答案會迫不及待地說出正確答案，以回到自己設計的教學主線上。但注重結果的評價會讓學生失去探索的過程與樂趣，形成死板的思維。

（三）課堂評價形式單一

在課堂評價上，大多數都是采取了教師評價學生的形式，而學生自評、學生互評的形式則較為缺乏。通過對教師的訪談也發現，教師在課堂中往往會忽視讓學生進行互評和自評，而大多是以教師評價為主。單一的以教師為主的課堂評價形式容易形成課堂上的“一言堂”，不利于發揮學生的主體作用。讓學生自評、互評能讓學生之間進行思想的碰撞，從而讓學生更好地理解所學知識，也活躍了學生的思維，尊重了學生的主體作用。

（四）課堂評價語缺乏啟發性

在課堂評價中，近二分之一的教師在學生回答錯誤問題后會讓這位學生再坐下思考思考，轉而讓其他同學回答。在學生朗讀完課文后，大多教師只是簡單地給予了“你朗讀得真有感情”這類的評價，在評價語上缺乏對學生的進一步引導。在學生回答錯誤問題時沒有通過進一步的評價讓學生展開具體的思考，在朗讀中沒有讓學生具體思考該如何朗讀得更好。缺乏啟發性的評價語會不利于學生的深度思考，而成了被灌輸的知識的人。

（五）課堂評價語缺乏幽默、新穎性

教師的課堂評價語大多都是學生經常聽到、反復聽到的，缺乏創新與幽默。而幽默、新穎的評價往往會激發學生對任課老師的喜愛，有利于建立良好、和諧的師生關系，從而促進學生對這一門學科的喜愛。在課堂評價語上，教師雷同的評價語會讓學生產生一定的抵觸與厭煩心理。

二、建議與對策

（一）提高課堂評價語的具體性

教師在課堂評價語中要對學生的回答展開具體的評價，不能全部評價都是簡單籠統的。每個學生都有自己的獨特性，要結合學生的個性特點以及學生的具體表現進行具體的評價。例如當學生認真聽課時，教師可以視情況給予及時的口頭激勵，讓其他同學向認真聽課的同學學習，樹立良好榜樣作用的同時也給予了認真聽課的同學正強化。當學生有感情地朗讀課文后，可以采取學生互評的方式，讓其他學生評價讀得好的地方，教師再歸納總結，更好給予學生具體的朗讀指導。

（二）課堂評價語要具有發展性

在課堂評價中，教師要充分看到學生是一個發展的人，要用發展的眼光評價學生，不能只是簡單地給予學生肯定或者否定的評價，當學生回答錯誤一個問題時，教師應該更多關注學生為什么會得出這樣的結論，而不是僅僅評價學生的答案是錯誤的。課堂評價語應更注重過程，注重啟發學生的思維而非結果。

（三）注重評價主體多元化

現代教育評價理論認為，評價是評價者與被評價者即教師與學生、學生與學生共同建構意義的過程。因此在課堂評價中，教師要轉變觀念，將學生也作為評價的主體，讓學生也參與到課堂評價之中，充分發揮學生的主體作用，注重評價主體多元化。但在學生互評、自評的過程中，教師要做好引導作用，讓學生在互相尊重的情況下進行良性評價，養成積極向上的班級評價氛圍。

（四）以賞識、激勵評價為主

正面教育對于小學生來說更容易接受也更容易幫助學生樹立自信。賞識、激勵為主的評價能夠讓肯定自我，不斷進步，不斷探索。因此在評價中，教師應以正面、賞識評價為主，開拓學生思維，激發學生學習的積極性與主動性，發掘學生身上的閃光點，讓學生感到被尊重的喜悅。在引導學生自評、互評中也要讓學生知道正面、激勵評價的重要性，引導學生之間進行正面評價，以交流討論的方式進行思維碰撞，而不是簡單的否定對方的答案。

（五）積極運用幽默、新穎的評價語

教師的新穎、有趣的評價語一定程度上體現了課堂的教育機智，也讓學生感受到了語言的魅力所在。例如小學語文名師支玉恒在教學《晏子使楚》讓學生概括課文大意時，學生說：“我還有一個概括?！敝Ю蠋熣f：“好，再說不簡練刮鼻子，的確說簡練了刮我鼻子?！睂W生回答完之后，支老師評價道：“可以，好，你刮我鼻子吧！不敢，嘿嘿，不如晏子膽大?！敝Ю蠋熃Y合課文內容趣味點評，角度新穎，而且拉近了與學生的距離，提高了學生學習的積極性，形成了生動、有趣的語文課堂氛圍。

參考文獻：

[1]劉麗書.小學語文課堂評價語的現狀調查及其策略研究[D].東北師范大學，2014.

[2]葛姍姍.新課標下小學語文課堂評價語運用的現狀與改進策略研究[D].沈陽師范大學，2016.

作者簡介：

王瀅瑕（1998.02—），女，漢族，浙江臺州人，浙江師范大學教師教育學院，學生，研究方向：小學教育。

應欣悅（1998.06—），女，漢族，浙江永康人，浙江師范大學教師教育學院，學生，研究方向：小學教育。

趙恬然（1999.08—），女，漢族，浙江樂清人，浙江師范大學教師教育學院，學生，研究方向：小學教育。

（浙江師范大學 ?浙江金華 ?321004）