教學生學，情境交融

陳翠萍

摘? 要：“境遇”教學為“事物在與其存在的特定情境的互動中顯現出來的存在狀況”。境遇性教學是其本質、特征及表現等因境遇的不同而不斷生成和轉化的教學。境遇性教學實際上是這樣的一種教學：教學決斷不是完全依據教學律規做出的，而是依據具體情境以及教學與具體情境的相遇狀態做出的。文章結合小學語文教學經驗，探討境遇教學法的具體運用，提升小學語文教學的實效性。

關鍵詞：小學語文;誘發主動性;強化感受;有效發展想象力

葉瀾教授在生成性教學研究里提出：充滿生命活力的課堂對師生來講，具有無限的可能性。在這樣的課堂上，師生不僅僅是在教和學，不僅僅是在認識世界，不僅僅是在利用已有的文化資源，不僅僅是在圍繞著書本轉，而更為重要的是，他們的生命向著無限的可能性開放。這樣的課堂教學是真正地在育人。境遇性教學之所以被提出，主要原因之一是律規性教學出現了危機。律規就是規律和規則。律規性教學是指那種過于依賴規律與規則而不關注具體情境的教學。由于過于遵從先在的規律和外在的規定，過于恪守恒定的程序和固定的套路，所以律規性教學是一種過于統一化、標準化和規范化的教學。

一、誘發主動性，促進自我發展

教學過程，準確地說，應該是促進“自我發展”的變化過程。教學過程只有通過學習者本身的積極參與、內化、吸引才能實現。教學的這一本質屬性決定了學生是教學活動的主體，學生能否主動地投入，成為教學成敗的關鍵。把兒童帶入情境，在探究的樂趣中，激發學習動機;又在連續的情境中，不斷地強化學習動機。探究心理的形成，對具有好奇心、求知欲望的兒童來講，本身就是一種滿足，一種樂趣。

例如，在教學古詩《泊船瓜洲》時，筆者預設的情景就是讀到京口和瓜州一河之隔，作者自然就想到自己的家鄉，由此感慨“春風又綠江南岸，明月何時照我還”，學生應該是很容易理解詩人對家鄉的思念之情。可是在讀完這首詩之后，筆者發現學生們茫然地看著我，只是在那里喃喃細語，沒有表現出那種讓讀者看到的那種沉醉和感同身受。這時，筆者才恍然大悟，原來在班里部分數學基礎差的學生還沒有搞懂方位，當即筆者就畫了示意圖，把作者所處的位置和家鄉的位置作了簡單的講解，順便也補充了一下數學的方位知識，這樣巧妙地把數學和語文貫穿了起來。

正在筆者沉醉于自己的機智和沉穩時，一個學生突然大聲說出來：“我還以為多遠呢，不就一條長江嗎？坐車不就可以回家了，那天他不是住在瓜州嗎？”學生們議論紛紛，筆者不急于發言，也不表態，讓他們自己解決問題，最終學生們對當時的寫作背景和科學發展都清理出來，對詩人被排擠以及寫詩時的心情都自我解決了，更讓我欣喜的是有學生看到寫作背景時提出了“春風又綠江南岸，明月何時照我還”“綠”字的反復斟酌，孩子們興致盎然，各自發表見解，始料不及的是我預設的最難的環節就這樣被他們笑談風聲中解決了，由此他們還紛紛吟誦出了有關寫春天的詩句“等閑識得東風面，萬紫千紅總是春”“暗香留不住，多事是春風”“隨風潛入夜，潤物細無聲”……

二、強化感受，淡化過度分析

情境教學提倡小學教學“強化感受，淡化分析”，即通過優化情境引導兒童從感受美的樂趣中感知教材。優化的情境向兒童展示的可感的生活場景，生動的畫面，音樂的旋律，角色的扮演或實物的演示，這些具體生動的形象，為兒童理解語言作好認識上的準備，而且是籠罩著情感色彩的認識的準備。在進入情境后，兒童作為審美主體，通過感官與心智去感受、去體驗，引導兒童用他們的眼睛去凝望……在形象的感染中他們漸漸地感受到課文蘊涵的美，或是一種輕柔的美，或是一種壯闊的美，或是一種崇高的美……兒童的視覺、聽覺、運動覺就在這不斷的有指導的興奮中，在兒童感官可塑性極大的時候就變得敏銳、完善起來，這將直接影響兒童的直覺和悟性的提高。

在具體的教學實踐中，教師要善于捕捉這一些有利時機，合理組織教學行為，實現課堂的有效和精彩。教師只有推進有效教學要深入了解學生，要找準有效教學的契合點。指出在學生有興趣的時候，在學生身心狀態處于最佳狀態的時候，在教學內容以不同的形式呈現的時候，在學生遇到理智挑戰的時候，在學生發現知識的個人意義的時候，在學生能夠自由參與探索和創新的時候，在學生被鼓舞和被信任能夠做重要的事情的時候，在學生有更高的自我期望時，學生學習得最好。為此，建議在具體的教學實踐中，教師要善于捕捉這樣一些有利時機，合理組織教學行為，實現課堂的有效和精彩。

三、形成契機，有效地發展想象力

意遠即意境廣遠，形成想象契機，有效地發展想象力。“情境教學”取“情境”而不取“情景”，其原因就在于“情境”具有一定的深度與廣度。情境教學講究“情緒”和“意象”。情境，總是作為一個整體，展現在兒童的眼前，造成“直接的印象”，激起兒童的情緒，又成為一種“需要的推動”，成為學生想象的契機。

捕捉這樣一些有利時機，合理組織教學行為，實現課堂的有效和精彩。從預設到生成，再到想象和落于實際，這是語文課堂要完成的教學目標。完整的教學活動包括教師、學生和教學內容三個不可或缺的基質性要素.教學過程的實質就是通過三者的相互作用，將一定人類文化經驗轉化為學生個體的精神財富，從而不斷實現文化和人的雙向建構的過程。教師和學生是教學過程的主體性因素。

綜上所述，教師的自覺引導與學生的自我生成是教學活動不可分割的兩個側面，二者相互制約、相互聯結、相互規定、對立統一.教與學矛盾的根本內涵就是引導與生成的對立統一。“引導”體現為教師對學生成長自覺進行刻意而審慎的干預，“生成”是學生在與一定文化科學知識相互作用的活動中自我發展與自我建構。質言之，教學即“教學生學”旨在促進學生個人整體的發展與生成。

參考文獻

[1]張振龍.淺談小學語文教學中的點滴經驗[J].新課程學習（上），2012（05）.

[2]陳冬梅.淺談小學語文情境教學策略[J].新課程學習（上），2012（03）.